Məktəblərimizdə reallıqla uzlaşmayan iddialar

 

Məktəblərimizdə reallıqla uzlaşmayan iddialar

Ayrı-ayrı fənlərə vurulan zərbələr... Məhəmmədəli XəlilovDərslik həm standartın tələblərindən irəli gələn, həm daha yüksən səviyyəli bilik və bacarıqları, həm də bu bilik və bacarıqları şagirdə çatdırmaq üçün istifadə edilən metodları, qaydaları, yanaşmaları, vasitələri, vəsaitləri özündə ehtiva edir. Bu da o deməkdir ki, şagirdin bilik və bacarıqlarının səviyyəsinin yolverilən aşağı həddini müəyyən edən standartın tələbləri dərsliklər əsasında işlənib hazırlanmalıdır. Əks təqdirdə, dərsliklərin məzmunu, təhsil mütəxəssislərinin iddia etdikləri kimi, fənn standartlarının tələbləri əsasında hazırlansaydı, o halda, şagirdin mənimsəməli olduğu bilik və bacarıqların səviyyəsi standartın normalaşdırdığı, yol verilən aşağı hədlə məhdudlaşar, şagird daha yüksək səviyyəli bilik və bacarıqlara yiyələnmək imkanlarından məhrum edilmiş olardı. Bəs "Təlim nəticəsi” nədir?"Tezaurus”da deyilir: "Təlim nəticəsi - müəyyən bir mərhələdə mənimsənilməsi nəzərdə tutulan və əvvəlcədən müəyyənləşdirilmiş təlim nailiyyətlərinin konkret bir səviyyəsidir”. "Qordi düyünü”nü xatırladan bu şərhdə də bir sıra səhvlərə yol verilib. Bu səhvlərin diqqətə çatdırılması üçün əlavə izahata ehtiyac var. Məlumdur ki, hər bir işin, yaxud hadisənin müəyyən sonluğu olur. Bu sonluq hadisənin nəticəsi adlandırılır. Nəticə uğurlu və uğursuz ola bilir. Uğurlu nəticə, həm də nailiyyət adlandırılır. Konkret olaraq, fənnin təliminin nəticəsi şagirdin bu təlimdən mənimsədiyi bilik və bacarıqlardan ibarətdir. Danılmaz faktdır ki, eyni mövzunun eyni təlim mühitində tədrisində müxtəlif şagirdlərin mənimsədikləri faktiki bilik və bacarıqların səviyyəsi müxtəlif ola bilir: uğurlu - əla və yaxşı; uğursuz - kafi və qeyri-kafi. Bu baxımdan "Tezaurus” şərhində Təlimin nəticəsinin yalnız nailiyyətlərdən ibarət olduğu müddəası əsassız və yanlışdır. O da danılmaz həqiqətdir ki, hadisənin uğurlu, yaxud uğursuz nəticələnəcəyini əvvəlcədən müəyyən etmək (təsadüflər istisnadır) mümkün deyil. Məsələn, qaçış yarışına ciddi-cəhdlə hazırlaşan idmançı finişə hansı nəticə ilə çata biləcəyini əvvəlcədən müəyyən edə bilmədiyi kimi, imtahana yaxşı hazırlaşan şagird də (tələbə) imtahandan hansı qiyməti ala biləcəyini əvvəlcədən müəyyən edə bilmir. Bu misallar "Tezaurus” şərhində, təlimin nəticəsinin əvvəlcədən müəyyənləşdirilməsi müddəasının absurd olduğunun sübutudur. Bu qənaət, həm də bütövlükdə fənn kurikulumlarının "Məzmun standartları”, "əsas standartlar” və "alt standartlar” anlayışlarının standartın prinsipinin ziddinə olaraq, "ilkin tələblər” anlayışının "son nəticələr” anlayışı ilə əvəzlənməsi, baş-ayaq salınmasına əsaslanan absurd prinsip üzərində qurulduğunun sübutudur. "Tezaurus” şərhində, "Təlim nəticəsi-müəyyən bir mərhələdə mənimsənilməsi nəzərdə tutulan təlim nailiyyətlərinin konkret bir səviyyəsidir”. Müddəası da əsassız və yanlışdır. Çünki əgər təlimdə nailiyyət vardısa, bu, o deməkdir ki, şagird təlimdən fikrən əldə etdiyi bilik və bacarıqları şifahi, məsələ həlli, yaxud da laboratoriya işlərində reallaşdıra bilir, yəni onu artıq mənimsəyib. Bundan sonra bu nailiyyətin hansısa mərhələdə yenidən mənimsənilməsinin nəzərdə tutulması absurddur. Bu qənaətlərə əsaslanaraq deyə bilərik ki, təlim nəticəsi şagirdin bu təlimdən mənimsədiyi faktiki bilik və bacarıqların məcmusudur. "Məzmun xətləri”, yoxsa mövzuların uğursuz seleksiyası?Bu məqalənin "Azadlıq”ın ötən saylarında dərc olunmuş hissələrində "Kurikulum islahatına qədərki dövrdə dərslik siyasəti” başlığı altında fizika fənninə 3 zərbənin vurulduğunu qeyd etdik. Görünür, bu zərbələr sənəd müəlliflərini qane etmədiyindən 4-cü zərbənin də vurulmasını lazım biliblər. Düşünüblər ki, əkinçilik praktikasında səmərə verən "toxumların seleksiyası” üsulu fizika üçün də keçərlidir. Bu məqsədlə müxtəlif təyinatlı mövzuları, aralarındakı təbii bağlılıq nəzərə alınmadan, guya təlim nəticələrinin reallaşdırılmasını təmin etmək üçün "məzmun xətləri” adı altında süni olaraq, üç qrupda birləşdiriblər. Guya, 10 illik təhsildə məzmun xətlərindən istifadə edilmədiyindən təlimin nəticələrinin reallaşdırılmasında çətinliklər yaranıb. "Fiziki hadisələr, qanunauyğunluqlar və qanunlar” adlandırılan birinci məzmun xəttinin adından belə başa düşülür ki, təhsil pillələrində tədris edilən bütün fiziki hadisələr, qanunauyğunluqlar və qanunlar seçilərək yalnız bu məzmun xəttində öyrənilir. Lakin "Maddə, sahə, qarşılıqlı təsir, əlaqəli sistemlər” adlandırılan ikinci məzmun xəttində bu seçimin formallığı üzə çıxır. Məsələn, "Qarşılıqlı təsir” anlayışı sırf fiziki hadisə olduğu halda, birinci məzmun xəttində deyil, ikinci məzmun xəttində yer almışdır. Məlumdur ki, cisimlərdən birinin digərinə təsiri nəticəsində onların vəziyyətinin dəyişməsilə nəticələnən fiziki hadisəyə qarşılıqlı təsir deyilir. Istər cisimlərin bilavasitə qarşılıqlı təsirinin (Nyutonun hərəkət qanunları, Huk qanunu), istərsə də, məsafədən qarşılıqlı təsirin (Ümumdünya cazibə qanunu, Klon qanunu) nəticəsində, bir qayda olaraq, cisimlərdən birinin, yaxud da hamısının vəziyyəti dəyişir, o, hərəkət edir - yerini dəyişir. Digər tərəfdən, qarşılıqlı təsir nəticəsində cisimlərin forması da dəyişə bilər, o, deformasiyaya məruz qalar. Deformasiya, qarşılıqlı təsir nəticəsində cismin özünün deyil, onu təşkil edən zərrəciklərin vəziyyətinin dəyişməsi ilə nəticələnən fiziki hadisədir. Bu izahlardan görünür ki, həm qarşılıqlı təsir anlayışının özü, həm də onun nəticələri olan hərəkət və deformasiya da fiziki hadisələrdir. "Əlaqəli sistemlər”ə gəlincə, istər mikroaləmdə, istərsə də makroaləmdə əlaqəli sistemlərin mövcudluğunun birbaşa qarşılıqlı təsirdən asılı olduğunun sübutuna ehtiyac yoxdur. Bu, o deməkdir ki, qarşılıqlı təsirin təzahürlərindən biri olan əlaqəli sistemlərin özü də fiziki hadisədir. "Maddə” anlayışını da qarşılıqlı təsirsiz təsəvvür etmək mümkün deyildir. Bərk cisimlərin adi halda, yaxud deformasiyaya uğradıqda öz formasını, mayeləri sıxdıqda həcmini qoruyub saxlaması, mayelərdə islatma, kapilyarlıq, səthi gərilmə, axıcılıq, özüllük, qapalı qablarda qazları sıxdıqda baş verən və s. fiziki hadisələrin təməlində qarşılıqlı təsir hadisəsi dayanır. Bir sözlə, kainat öz mövcudluğuna görə qarşılıqlı təsir hadisəsinə borcludur. Misallardan görünür ki, qarşılıqlı təsir kimi qlobal bir anlayış fiziki hadisələr sırasına aid edilməyib, üstəlik onun sərhədləri yalnız bir məzmun xəttilə məhdudlaşdırılıb. Nöqsanlardan biri də mövzuların seçimində, məzmun xətlərinə və təhsil pillələri üzrə bölgüsündə şagirdin yaş xüsusiyyətlərinin, fizika ilə ilk tanışlığının nəzərə alınmamasıdır. Mexaniki, istilik, elektrik hadisələrinə aid, hər biri bir dərs ilində tədris edilməli olan mövzuların VI sinif şagirdinin qarşısına çıxarılması buna misal ola bilər. Müxtəlif fiziki hadisələrə dair cihazlardan istifadə edir, fiziki kəmiyyətləri ölçür, hesablama aparır, məsələ həll edir və s. tipli, ümumi səciyyəli ifadələr üzərində qurulan, sınıq-salxaq arabanın 5-ci təkərinin rolunu oynayan, "Eksperimental fizika və müasir həyat” adlı 3-cü "məzmun xətti”ndə hələ qədim misirlilərdənqalma lingli tərəzi, müxtəlif ölçü vasitələri, yük qaldıran bloklar müasir fizikanın nailiyyətləri sırasına aid edilir. "Fiziki təcrübə” və "Fiziki eksperiment” anlayışlarının mahiyyətindəki fərqə məhəl qoyulmur, ibtidai sinifdən etibarən bir çox dərsliklərdə tədris edilmiş sadə ölçmə təcrübələri - eksperiment adı altında VI sinifdə yenidən gündəmə gətirilir, təkrarlanır. Bir çox orta məktəblərimizin fizika kabinetlərində işlək ölçü cihazları, sadə laborotoriya avadanlıqları olmadığı halda, adi tester cihazından istifadə etməyi bacarmayan müəllim-şagird kontingentinin Qeyger sayğacından və Vilson kamerasından istifadə etməklə atomun nüvəsini tədqid edə bilməsi, teleskopla planetləri müşahidə edə bilməsi, interferometrdən istifadə edərək qaz qarışığını tədqiq etməsi reallıqla uzlaşmayan iddialardır. Bunlar onu deməyə əsas verir ki, əgər standartların təhsilə tətbiqi istənilirsə, "məzmun standartları”, "alt standartlar”, "məzmun xətləri”, "təlim nəticələri” kimi söz oyunlarından imtina edilməli, standartın prinsipləri əsasında yeni sənəd işlənib hazırlanmalıdır. Kurikulum tədris üsullarının özəllikləriCəmiyyətimizin əksər hissəsinin 10 illik təhsilin keçmişi haqqında az məlumatlı olmasından sui-istifadə edən kurikulum təşkilatçıları belə bir rəy formalaşdırırdılar ki, guya 10 illik orta təhsildə tədris yalnız müəllim-dərslik-şagird xətti üzrə həyata keçirilirmiş. Şagirdə idarə olunan obyekt (robot) kimi baxılırmış, ona praktiki vərdişlər əvəzinə nəzəri bilgilər öyrədilirmiş, nəticədə şagird şəxsiyyət kimi formalaşa bilmirmiş, müstəqil düşünmək və təhlil etmək vərdişlərindən məhrum edilirmiş. Guya, kurikulumların tətbiqi sayəsində təhsilimizdə əsl inqilab baş verəcəkmiş. Bütün bu deyilənlərin cəfəngiyyat olduğuna əmin olmaq üçün məqaləmizin "10 illik orta təhsilin özəllikləri və əldə edilən nailiyyətlər” bəhsinə diqqət yetirmək kifayət edər. Xüsusilə, şagirdə praktiki bacarıqların öyrədilməməsi iddiasının əsassız olduğunun sübutu üçün müharibədən sonrakı illərdən etibarən xalq təsərrüfatının bütün sahələrində - neft sənayesində; neftçıxarma operatorları, qazımaçı köməkçisi, qazımaçı, buruq ustası; maşınqayırmada: tornaçı, cilalayıcı, qaynaqçı; kənd təsərrüfatında: traktorçu, kombaynçı, motorçu və s. ixtisas sahələrində çalışan peşə adamlarının məhz 7 illik təhsillə texniki peşə məktəblərini, texnikumları bitirənlər olduğunu xatırlatmaq kifayət edər. Bunların sırasından çoxlu sayda əmək qabaqcılları, istehsalat komandirləri, səmərələşdiricilər, hətta ixtiraçılar şəxsiyyət olaraq formalaşıb. Kurikulum islahatçıları, həm də ciddi-cəhdlə sübut etməyə çalışırlar ki, o dövrdə nə dərs proqramı, nə dərslik, nə müəllim-şagird münasibətləri, nə də təhsilin bəhrəsi olan elm ocaqları olub. Hətta insan övladının iki dəfə Ayın səthinə endirildikdən sonra Yer səthinə sağ-salamat qaytarılması kimi cahanşümül nailiyyət də olmayıb. Əgər  olubsa, "Min bir gecə nağılları”ndan fərqli bir şey olmalıdır. Ən acınacaqlısı odur ki, bu avantürüst fikirlərə uyanların sırasında yaşlı nəslin nümayəndələri üstünlük təşkil edir.