Формирование положительного отношения студентов педагогического ВУЗа к профессии учителя как педагогическая проблема

Формирование положительного отношения студентов педагогического ВУЗа к профессии учителя как педагогическая проблема

Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е.А. Климов намечает восемь основных факторов:

1) позиция старших, семьи;

2) позиция сверстников;

3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.);

4) личные профессиональные и жизненные планы;

5) способности и их проявления;

6) притязание на общественное признание;

7) информированность о той или иной профессиональной деятельности;

8) склонности [10: 121-128].

Эти факторы, безусловно, важны и для выбора педагогической деятельности в качестве профессии. Однако, одним из специфичных факторов, определяющих выбор именно этой профессии, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Этот фактор, по данным Н.В. Кузьминой, наиболее типичен. Другими словами, само содержание педагогической деятельности -- возможность учить детей -- оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н.В. Кузьминой, не превышает 9%.

Данные факторы оказываются значимыми и для самой педагогической деятельности. Среди них особенно важно влияние:

1) учителя и любимого учебного предмета;

2) семьи, семейных традиций;

3) предшествующего опыта работы.

Существенно также и удовлетворение от педагогической деятельности, профессии. По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности у педагогов в целом высок» [12: 19], закономерно повышаясь по мере ее продуктивности.

На сегодняшний день педагогические ВУЗы не привлекательны для абитуриентов, причин тому множество, однако, те, кто всё же поступают в подобные учебные заведения руководствуются самыми разными мотивами.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

1) интерес к учебному предмету -- 27,2 %;

2) желание обучать данному предмету -- 16,2 %;

3) стремление посвятить себя воспитанию детей -- 19,2 %;

4) осознание педагогических способностей -- 6 %;

5) желание иметь высшее образование -- 13 %;

6) представление об общественной важности, престиже педагогической профессии -- 12,2 %;

7) стремление к материальной обеспеченности -- 2,2 %;

8) так сложились обстоятельства -- 4 %.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности [18:98].

Министр образования и науки Российской Федерации Фрусенко Андрей Александрович озвучил своё мнение по изучаемому вопросу: "По нашим данным, из всех выпускников педагогических вузов в школу реально идут работать 7 - 8%, из них остаются 3 - 4%. Зачем мы будем тратить деньги на подготовку специалистов, которые не будут работать по специальности? Лучше перенаправить деньги на подготовку тех, кто будет трудоустроен по профессии" [21].

Данное заявление характеризует государственную политику в области обсуждаемой нами проблемы.

Если мы обратим внимание на современное школьное образование, то увидим, что учителями в школах работают в основном женщины и подавляющее их большинство мало устроены в личной жизни. Низкая зарплата, высокая ответственность, большое количество времени и сил, тратящихся на работу, приводят к запущенности собственных детей, нарушению супружеских отношений, и как следствие, неудовлетворённость собственных потребностей, изменение жизненных ценностей, профессиональные деформации.

На сегодняшний день данная проблема является весьма острой, так как имеет место искажение образа учителя, который всегда был наставником не только в обучении, но и в жизни, другом для ученика, мудрым и опытным человеком.

Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С. Выготский указывал: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель - только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель - тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб»» [3: 105].

Еще в начале ХХ века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие его свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [9: 205]. Основными свойствами учителя П.Ф. Каптерев считал «специальные учительские свойства», к которым отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

По мнению автора, «Первое свойство заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и знанием свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве». Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев выделил и необходимые личностные «нравственно - волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.

Известный исследователь Л.М. Митина выделяет такие интегральные характеристики личности учителя как:

· педагогическая направленность (направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя (потребность в самосовершенствовании и самореализации); направленность на содержание учебных предметов);

· педагогическая компетентность (деятельностная; коммуникативная; личностная; конфликтная; компетентность в области здоровья);

· педагогическая гибкость (эмоциональная; интеллектуальная; поведенческая) [16: 68-69].

Исследователь Н.В. Кузьмина в структуре профессионально - значимых качеств педагога выделяет две группы способностей: проектировочно - гностические (педагогическое целеполагание, педагогическое мышление) и рефлексивно - перцептивные способности (педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность) [12: 75].

На наш взгляд, наиболее полно психологический портрет учителя представлен в концепции И.А. Зимней, которая выделяет его следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека (темперамент, задатки); личностные качества (социальная сущности человека); коммуникативные качества; статусно - позиционные особенности (особенности его положения, роли, отношений в коллективе); деятельностные (профессионально - предметные), внешнеповеденческие показатели [8: 68].

Исходя из вышеописанных концепций отечественных исследователей, нами было организовано экспериментальное исследование представлений учащихся и педагогов образовательных учреждений г. Лесосибирска и с. Комаровка о психолого-педагогическом портрете современного педагога, которое позволит нам в дальнейшем составить рекомендации для студентов, направляющихся на педагогическую практику. Проанализируем полученные эмпирические результаты.