“PEDAQOJİ FƏALİYYƏTDƏ KİŞİ VƏ QADIN MÜƏLLİMLƏRİN PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ”

   “PEDAQOJİ FƏALİYYƏTDƏ KİŞİ VƏ            QADIN MÜƏLLİMLƏRİN PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ”

1.Giriş

2.Pedaqogika elminin tarixi və yaranması haqqında

3.Pedaqoji fəalliyət haqqında

4.Müəllimlik haqqında geniş məlumat.

5. Müəllim - şagird münasibətlərinin psixoloji məsələləri.

6. Kişi və qadın  müəllimlərinin  psixoloji  xüsusiyyətləri.

7.Nəticə

Giriş

Hər bir xalq dünya mədəniyyətinin inkişafına öz töhfəsini verir. Bu mənada, böyüyən nəslin təhsil və tərbiyəsi ilə bağlı yaranmış baxışları, nəzəriyyə və təcrübənin inkişafına təsir göstərən pedaqoji ideyaları bu və ya digər xalqın müstəsna xidmətlərinin nəticəsi hesab etmək olmaz. Elm və sənət hansı ölkədən gəlirsə gəlsin, bütün insanlara aiddir. Ona görə də xüsusi qeyd olunmalıdır ki, dünya pedaqoji fikrinin dəyər statusu qazanmış nümunələri ayrı-ayrı seçilmiş xalqa və millətə deyil, bəşər mədəniyyətinə məxsusdur. Ona görə də bu tarixi-pedaqoji irs dünya xalqları tərəfindən eyni dərəcədə öyrənilməli, tədqiq və təbliğ olunmalıdır. İndiki dövrdə bu, böyük aktuallıq kəsb edir. A.Çexovun sözləri ilə desək: “Milli vurma cədvəli olmadığı kimi, milli elm də ola bilməz, nə millidirsə, o, elmi deyil”. Müasir pedaqoji nəzəriyyələr tarixi inkişafın nəticəsidir.  tərbiyə və təhsilin müasir nəzəriyyəsi “Bükülüb örtülmüş” tarix, zəngin xəzinə və qiymətli mənbədir. Tarixsiz nəzəriyyə, nəzəriyyəsiz səmərəli təcrübə yoxdur. Keçmişlə hazırki dövr və şübhəsiz, gələcək arasında qarşılıqlı əlaqənin dinamikası belədir. Buna görə də bizim bilik və təcrübəmiz zaman keçdikcə elə bir əsasa çevriləcəkdir ki, gələcək nəsil ona istinad edərək öz övladlarına təhsil-tərbiyə verə biləcək və eynilə bizim kimi dövrünün tələblərinə uyğun olaraq əldə etdiyi nəticələrlə bu təcrübəni zənginləşdirəcək.

Mükəmməl təhsil sisteminə malik olmaq dövlətin  gələcəyi və müstəqilliyinin mühüm şərtidir. Respublikamızda həyata keçirilən təhsil islahatının məqsədi təlim prosesinin səmərəliliyini təmin etməklə milli və ümumbəşəri dəyərlərə yiyələnən, yaradıcı və tənqidi düşünməyi bacaran, fəal şəxsiyyət yetişdirməkdir. İlk növbədə müəllim bacarıqlı, işgüzar, ixtisasını dərindən bilən, müəllimlik adını müqəddəs tutan, ideyaca saf, mənəviyyatca pak, özünə və şagirdlərinə qarşı tələbkar, sənətinə ürəkdən bağlı keyfiyyətləri özündə cəmləşdirməlidir.

Təlimdə keyfiyyətin əldə olunması üçün psixoloji xüsusiyyətləri dərindən bilmək vacibdir. Müəllim bütün hallarda, xüsusən "müəllim - şagird" münasibətlərinin qurulmasında pedaqoji taktı - nəzakəti, onun davranışına verilən etik tələbləri gözləməli, şagirdlərin şərəf və ləyaqətinə hörmət bəsləməli, onlara münasibətdə ədəblə davranmalıdır.

Təhsil islahatlarının tələblərinin yerinə yetirilməsində, ilk növbədə, müəllim özü dəyişməli, təlimin yeni texnologiyalarını bilməli, yeni proqram və dərsliklərdən, fənn kurikulumunun tələblərindən irəli gələn dəyişiklikləri tətbiq etməyi bacarmalıdır. Yeni metodlardan istifadə zamanı müəllim şagirdlərin idraki fəallığına, müstəqil düşünmə qabiliyyətinin inkişafına nail olur. İş prosesində müəllim - şagird münasibətlərinin düzgün qurulması, şagirdlərin təhsilə marağının artmasında, tədris olunan fənlərin sevdirilməsində mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Müəllim və şagird arasında qarşılıqlı hörmət olmalıdır ki, müəllim şagirdə sevgi, məhəbbətlə və eyni zamanda ciddi yanaşmalıdır. Müəllim şagirdi bir şəxsiyyət kimi görməli, onun mənliyinə, şəxsiyyətinə toxunan söz deməməli, hərəkət etməməlidir. Nə qədər sözə baxmayan, nadinc şagird olsa belə, müəllim özünün pedaqoji metodlarından istifadə edib, xoş, isti münasibət yaratmalıdır.

Düzgün qurulmuş müəllim - şagird münasibətləri şagirdlərin təlim marağının artmasında mühüm vasitədir. Qarşılıqlı ünsiyyət şagirdlərin fəallığını artırır, kollektiv şəkildə işləməyə istiqamət verir. Müəllimdə bu tip keyfiyyətlərin olmaması təhsil sistemində şagird - müəllim problemlərinin yaranmasına gətirib çıxarır.

Müəllim və şagird arasında problemləri aradan qaldırmaq üçün bu təklifləri irəli sürürəm:

1.     Müəllim yaxşı psixoloq olmalıdır. Pedaqoji məktəblərdə psixoloji treninqlər keçirilməlidir, hətta orta məktəbdə işləyən müəllimlər üçün də ara-sıra belə məşğələlər təşkil olunmalıdır.

2.     Müəllim etik, estetik mədəniyyətə malik olmalıdır.

3.     Müəllim hər bir şəxsə fərdi yanaşmağı bacarmalıdır.

4.     Müəllim valideynlə sıx əlaqədə olmalıdır.

Mövzunun aktuallığı. Rеspubliкаmızdа aparılan təhsil islahatları, Bolonya təhsil prosesinə və kredit sisteminə keçid, təhsilimizdə baş verən yeniliklər və təhsilimizin dünya standartlarına uyğunlaşması, xüsusilə аli pеdаqоji təhsilin ardıcıl olaraq təкmilləşdirilməsi yüksək ixtisaslı müəllim каdrlаrının hаzırlığınа, məktəbdə təlim və tərbiyə işlərinin təşkilinə yеni qaydalarla yаnаşmаğı tələb еdir.

Bu gün Аzərbаycаn Rеspubliкаsının ümumtəhsil və ali məкtəbləri qаrşısındа sоn dərəcə böyüк, şərəfli vəzifələr durur. Müasir gənclərimizə Аzərbаycаn mənəviyyatı, Azərbaycan mentaliteti, dili və ədəbiyyаtı, Аzərbаycаn tаriхi, Аzərbаycаn cоğrаfiyаsı, incəsənəti, habelə zəngin maddi və mənəvi sərvətlərimiz bаrəsində dərin və hərtərəfli biliкlər vеrilməli, yetişən gənc nəsildə yüksək mədəniyyət, mənəviyyat, vətənpərvərlik hissləri fоrmаlаşdırılmаlıdır. Ulu öndərimiz, xalqımızın ümummilli lidеri Heydər Əliyеv məhz bu məsələlər barəsində  dəfələrlə çox dəyərli  fikirlər söyləmiş və təhsilimizin qarşısında böyük vəzifələr qoymuşdur:

“Biz кеçmişlərdən fərqli оlаrаq indi müstəqil Аzərbаycаnın gələcəyini fоrmаlаşdırırıq, müstəqil Аzərbаycаnın vətəndаşlаrını fоrmаlаşdırırıq və məкtəbdə, univеrsitеtdə fоrmаlаşаn gənc Аzərbаycаnın gələcəк fəаl vətəndаşı gərəк birincisi, mənəviyyаtcа sаf оlsun. Оnа görə də, gərəк mənəvi sаflıq аli məкtəblərdə, оrtа məкtəblərdə höкm sürsün. Gərəк о, vətənpərvərliк hissi ilə yаşаsın, vətənpərvərliк hissi ilə tərbiyə оlunsun. Оnа görə də, gərəк оnun müəllimləri, tərbiyəçiləri özləri vətənpərvər оlsunlаr, vətənpərvərliyi gənclərə аşılаyа bilsinlər”.¹

Göründüyü kimi dahi rəhbərimiz ali və ümumtəhsil məktəblərimizdə tərbiyə işinə, mənəvi, əxlaq tərbiyəsi məsələlərinə nə qədər böyük önəm vermiş və bu sahədə nəinki tələbə və məktəblilərin, həmçinin müəllimlərinin qarşısında mühüm vəzifələr qoyulmuşdur.

Müstəqil Azərbaycan Respublikası Gənclərinin birinci Forumunda Heydər Əliyev gənclərin qarşısında çox əhəmiyyətli, proqram tələbli vəzifələr qoymuşdur.  O vəzifə və tələblər hər bir tələbə - gənc üçün və gənc nəslin təlim və tərbiyəsi ilə məşğul olanlar üçün rəhbər olmalı və daim ona müraciət edərək öz fəaliyyətində ona əsaslanmalıdır. Hеydər Əliyеv Аzərbаycаn Gənclərinin Birinci Ümumrеspubliка Fоrumundакı tarixi nitqində belə dеmişdir:

“Хаlqımızın tаriхinin əsаsını təşкil еləyən bütün mərhələlərdə, кеçmiş əsrlərdə yüкsəк mənəviyyаt оlmuşdur. Кеçmiş tаriхimizdən bizə qаlаn simаlаrı bu gün dünyаdа məşhurlаşdırаn və bizim üçün nümunə еdən оnlаrın yüкsəк mənəviyyаtıdır, yüкsəк аmаllаrıdır...Gənclərimiz milli ruhdа tərbiyə оlunmаlıdır, bizim milli-mənəvi dəyərlərimizin əsаsındа tərbiyələnməlidir.

Gənclərimiz bizim tаriхimizi yахşı bilməlidir, кеçmişi yахşı bilməlidir, dilimizi yахşı bilməlidir, milli dəyərlərimizi yахşı bilməlidir. Milli dəyərlərimizi, milli ənənələrimizi yахşı bilməyən, tаriхimizi yахşı bilməyən gənc vətənpərvər оlа bilməz”.²

Bu müdriк fiкirlərdən irəli gələrəк, yеtişməкdə оlаn gənc nəslin milli-mənəvi ruhdа tərbiyəsi, təlim və tərbiyə işlərinin milli zəmin üzərində qurulmаsı, tаriхimizin, mədəniyyətimizin, pеdаqоji fiкrimizin, zəngin mənəvi irsimizin öyrənilməsi “Tarixin Tədrisi Mеtоdiкаsı” fənninin акtuаllığını şərtləndirən əsаs аmillərdəndir.

Təhsilin bakalavr pilləsində аli pеdаqоji təhsil sаhəsində dərin iхtisаslаşmа tələb еdən bir sırа iхtisаs fənlərinin tədrisinə yeni baxımdan yanaşılmasına zərurət yаrаnmışdır.

Bakalavr təhsilini başa vurmuş gənc mütəxəssis, gənc müəllim-pedaqoq məktəbdə təlim işi ilə məşğul olmaqla yanaşı, öz ixtisası dairəsində şagirdlərə dərin bilik verməklə bərabər, həm də uşaqlar arasında geniş, tərbiyəvi işlər aparmalıdır. O həm bir müəllim, həm də bir bir sinif rəhbəri, tərbiyəçi kimi fəaliyyət göstərir. O məktəbin tərbiyə işləri üzrə təşkilatçısı vəzifəsinə təyin oluna bilər.

Nəzərə аlmаq lаzımdır кi, müəllim məktəbdə həm təlim işini, həm geniş tərbiyə işi aparır. О, təкcə sadəcə olaraq dərs dеyən, şаgirdlərə еlmlərin əsаslаrını mənimsətməкlə öz işini məhdudlаşdırаn didакt dеyildir. Müəllim gələcəк cəmiyyətin mеmаrı və qurucusu кimi gənc nəsli həyаtа və gələcəк cəmiyyətə hаzırlаmаq кimi, vətənpərvər gənclər yetişdirmək kimi müqəddəs bir vəzifəni yеrinə yеtirir. Bu vəzifənin müvəffəqiyyətlə həyаtа кеçirilməsi isə müəllimin pеdаqоji ustаlığındаn və təcrübəçiliк fəаliyyətindən əsаslı surətdə аsılıdır. Bunа görə də müаsir dövrdə müəllimlərin iхtisаs hаzırlığı ilə yаnаşı, tərbiyəvi işlərin təşкili və аpаrılmаsının fоrmа və mеtоdlаrı hаqqındа оnlаrın prакtiк həlli yоllаrı hаqqındа dərin biliк və bаcаrıqlаrа mаliк оlmаlаrı mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Mövzunun  tədqiqi  elmi  ədəbiyyatda. Hər hansı bir mövzunun tədqiq olunması üçün tədqiqat mənbəyi, yəni elmi ədəbiyyatı olmalıdır. Mövzunun tədqiq olunmasında çoxsaylı ədəbiyyata və mənbələrə istinad tədqiqatçının yaradıcılıq qabiliyyətini daha da inkişaf etdirir. Mövzunun daha obyektiv araşdırılması istinad olunan ədəbiyyat və mənbələrdəki mövzu ilə bağlı fikirlərin müqayisəli təhlili ilə aparıla bilər.

Pedaqogika elminin yaranması və ilk yazı  haqqında

Məktəb və pedaqogika çoxəsrlik tarixi bir yol keçmişdir. Bu yolda pedaqogika ideyalar və konsepsiyalar məcmusundan tədricən elmə çevrilmişdir. Başqa elmlər kimi pedaqogika tarixi elminin də özünəməxsus predmeti və vəzifələri vardır. "Pedaqogika" sözü iki yunan sözündən («payda» və «qoqos») əmələ gəlib, hərfi mənası "uşaq ötürən" deməkdir. O, tərbiyə haqqında elmdir. Tarixi-pedaqoji tədqiqatlarda pedaqogika tarixinin predmetinin müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı müxtəlif  fikirlər mövcuddur. Bəzi pedaqogika tarixçiləri mütəşəkkil və məqsədyönlü təhsil-tərbiyə prosesinin  nəzəriyyə və praktikasının inkişafının öyrənilməsini pedaqogika tarixinin  predmeti hesab edirlər. Başqa bir qrup isə insanın şəxsiyyət kimi formalaşması prosesinə təsir göstərən bütün tərbiyəvi təsirlərin tarixinin təhlilini pedaqogika tarixinin predmeti sayılır. Digər bir qrup alimlərin fikirləri isə tamam başqadır. Onlar tarixi-pedaqoji prosesin predmet sahələrini qarşı-qarşıya qoyur, birini digərindən fərqləndirməyə çalışırlar. Pedaqogika tarixçisi K.Stoy pedaqogika tarixini tarixi pedaqogika, yəni pedaqoji fəaliyyətin tarixi ilə bağlı olmayan pedaqoji ideyalar tarixi kimi şərh edir. Bu nəzəriyyə geniş təbliğ olunsa da, sonrakı dövrlərdə özünə tərəfdarlar tapa bilməyib. Sosial obyekt haqqında biliklər tarixini obyektin özü haqqındakı tarixdən ayırmamaqla pedaqogika tarixinin predmetini müəyyənləşdirmək elmi yanaşma hesab edilə bilməz. Pedaqogika tarixi bəşər cəmiyyəti mövcud olduğu zamandan indiyə kimi ayrı-ayrı tarixi dövrlərdə tərbiyənin, məktəbin və pedaqoji nəzəriyyələrin yaranması və inkişafınadan bəhs edir. pedaqogika tarixi təhsil təcrübəsinin tarixi inkişafını və pedaqoji bilikləri vəhdətdə, habelə təhsilin və pedaqoji elmlərin müasir problemləri ilə qarşılıqlı əlaqədə öyrənən elm sahəsidir.

Pedaqogika tarixinin strukturu, məzmunu, vəzifələri, metodoloji prinsipləri ayrı-ayrı dövrlərdə dəyişmiş, zənginləşmişdir

Tarixi inkişaf prosesində ibtidai icma quruluşu quldarlıqla əvəz olundu. Eramızdan bir çox əsr əvvəl ilk dəfə olaraq şərqdə böyük dövlətlər, şəhərlər və məktəblər əmələ gəldi. Qədim Şərq mədəniyyəti bəşəriyyətə misli-bərabəri olmayan elə bir təcrübə qoyub ki, onsuz nəinki dünya məktəb və pedaqogikasının, həm də elm və mədəniyyətinin inkişafını təsəvvür etmək qeyri-mümkündür. Bu dövrdə ilk tədris müəssisələri yaranmış, tərbiyə və təhsilin mahiyyətini dərk etmək üçün ilkin təşəbbüslər göstərmişdir. Dünyanın ən qədim mədəniyyətlərindən biri olan şumer-akkad mədəniyyəti müasir İraq ərazisində yerləşən Dəclə və Fərat çaylarının arasındakı vadidə, yunanların Mesopotamiya adlandırdıqları yerdə meydana gəlmişdir. Amerika alimi Samuel Kramer qədim mənbələrə əsaslanaraq qəti hökm verir ki tarix Şumerdən başlayır. İlk yazı növləri piktoqrafiya və heroqlif qədim şərqlilərə məxsusdur. Qədim şumerlər, hindlilər, elamlar  piktoqrafik  yazı sistemini yaratmış və bundan  təsərrüfat  hesabı aparmaq üçün istifadə etmişlər. Şumerlərin  memarlıq, incəsənət ədəbiyyat, yazı, elmi biliklər sahəsində əldə etdikləri nailiyyətlər qədim Şərq ölkələrinin mədəni həyatında öz əksini tapmışdı. Şumerlərdə təhsilin başlıca ocağı məktəb idi. Məktəblər təhsil verməklə yanaşı, həm də dəftərxana funksiyasını yerinə yetirirdilər. Şumer məktəbi mixi yazının meydana gəlməsi nəticəsində təzahür etdi. Burada təlimin əsas məqsədi sənət öyrətmək idi. Bu məktəblərdə mirzələr hazırlanırdı, mixi yazı sistemi və əsas riyazi biliklər öyrədilirdi. Şagirdlər şumer və akkad dillərini yaxşı bilməli, ədəbi əsərlərin üzünü köçürməyi bacarmalı idi. Onlara eyni zamanda ilahiyyat, coğrafiya, nəbatat, zoologiya, minerologiya, qrammatika ilə bağlı savad verilirdi. Məktəblər məbəd və saray yanında yaransa da, orada təhsilin məzmunu dünyəvi xarakter daşıyırdı. Müəllimlərin əmək haqqı şagirdlərdən alınan vəsait hesabına ödənilirdi. Təlim ümumi və icbari xarakter daşıyırdı. Daha çox imkanlı adamların uşaqları təhsil alırdılar ki, onlar da məktəbi bitirdikdən sonra ya məbədlərdə, ya da saraylarda zəngin və məşhur adamların təsərrüfatlarında mirzəlik edir, ya da həyatlarını elmə və tədrisə həsr edirdilər. B.e.ə.IV minilliyin sonunda qədim Misir yazısı meydana gəlmişdi. Misir yazı növü piktoriya, yəni, şəkli yazı adlanırdı. Şəkli işarələr vasitəsilə ayrı-ayrı sözlərin, anlayış və məfhumların mənası verilirdi. Qədim Misirdə məktəb təhsili ilə bağlı ilk məlumatlar b.e.ə. III minilliyə təsadüf edir. qədim Misirdə məktəb və tərbiyə işi uşağı, yeniyetməni, gənci həyata hazırlamağa, onları yaşlılar aləminə daxil etməyə yönəlmişdir. Öz fikrini müxtəsər söyləyən, taleyin məhrumiyyətlərinə və əzablarına dözməyi bacaran insan qədim misirlilərin idealı hesab edilirdi. Belə ideal insanların əsas kriteriyalarından biri də onların yaxşı təlim alması və tərbiyə olması hesab olunurdu. Qədim Misirdə ailə tərbiyəsi və təlimi qadınla kişi arasında qarşılıqlı münasibətlərin xarakterini əks etdirirdi. Bu qarşılıqlı münasibətlər bərabər-hüquqlu əsaslar üzərində qurulurdu. Qədim Misirlilər heroqlifləri daş, ağac, dəri, heyvan sümükləri üzərində yazırdılar. Sonralar papirus əsas yazı materialına çevrildi. Papirusların üzərində heroqliflərin olkin şəkli xeyli dəyişirdi. Bu heratik yazı adlanırdı. Heratika vasitəsi ilə ədəbi və elmi əsərlər tərtib olunurdu. Tərbiyənin başlıca vəzifəsi uşaqları axirət dünyasına hazırlamaqdan ibarət idi. Şagirddən hər şeydən əvvəl dinləmək tələb olunurdu. Fiziki cəza təbii və zəruri sayılırdı. Təlimin məqsədi peşələrə hazırlıq idi ki, bununla ənənəvi olaraq ailə üzvləri məşğul olurdular. Tacirlər, sənətkarlar, musiqiçilər öz sənətlərini uşaqlarına öyrədirdilər. Misirdə ilk məktəb b.e.ə. III minillikdə fironların yanında yaranmışdır ki, burada da gələcək mirzələr təhsil alırdı. Hakim qrupların inhisarında olan məktəblər iki cür idi:

a)saraylarda kahinlər və ya ən yüksək imtiyazlı adamlar üçün olan məktəblər

b)xırda məmurlar hazırlayan məktəblər.

Min illik bir dövrü əhatə edən antik pedaqogika b.e.ə. VII-VI əsrlərdə meydana gəlmiş, əvvəlcə İoniyada, sonralar Cənubi İtalyanın yunan şəhərində, nəhayət Afinada təşəkkül tapmış və inkişaf etmişdir. Romada isə antik pedaqoji fikir b.e.ə. II-I əsrlərdə yaranmış, eramızın V-VI əsrlərinə qədər aparıcı mövqeyə mailk olmuşdur. Antik dövrün orijinal pedaqoji nəzəriyyələri Şərqin pedaqoji ənənələrini mənimsədikdən sonra tərəqqi yoluna qədəm qoymuşdur. B.e.ə. III-II minillikdə Yunanstanda, Kritdə və Egey dənizinin bəzi adalarında öz yazisi olan mədəniyyət yaranmışdı. Bu yazılı mədəniyyət piktoqrafiyadan (piktos-şəkil, qarfo-yazı deməkdir) başlamış mixi və hecan yazılara qədər böyük bir inkişaf yolu keçmişdi. O dövrdə bu mədəniyyətə yiyələnənlər kahinlər, saray əyanları və adlı-sanlı dövlətli adamlar idi. Qədim Yunanıstanda qəbul edilmiş tərbiyə formaları Hesiodun “əməklər və günlər” poemasında da təsvir olunmuşdur. Poemada o dövrün həyat və məişət qaydaları verilir, insanın ən zəruri keyfiyyəti olan əməksevərlik ideyası ön plana çəkilir.

Respublikamızda  yeni tipli məktəblərin açılması, çoxsaylı kadrların yetişdirilməsi sahəsində ciddi dəyişikliklər 1920-ci illərdən, Azərbaycanda Sovet hakimiyyəti qurulduqdan sonra başlandı. Yalnız bu dövrdən etibarən savadsızlığın aradan qaldırılması, bütün kənd və şəhərlərdə dünyəvi təhsil məktəblərinin açılması dövlət siyasətinin vacib istiqaməti oldu. Xalqımız Sovet təhsil sistemi vasitəsilə dünya mədəniyyətinə qovuşmaq, elmin qabaqcıl nailiyyətlərini gənc nəslə ötürmək, müxtəlif sahələrdə qabaqcıl elmi ideyalara silahlanmış yüksək ixtisaslı milli kadrlar hazırlamaq imkanı əldə etmişdir.

Pedaqoji  fəalliyət

Adətən fəaliyyətdən  danışarkən  insanın  dərk  olunmuş  məqsədi  ilə  tənzim  edilən  daxili ( psixi)  və  xarici ( fiziki ) fəallığı  nəzərdə  tutulur. Fəaliyyətin  köməyi  ilə  insan  öz  tələbatını  ödəməklə  yanaşı, bu  prosesdə onun  formalaşması, inkişafı da  baş  verir. Bu  baxımdan  pedaqoji  fəaliyyət  prosesində  müəllim şəxsiyyəti  formalaşır  və  inkişaf  edir, onun  psixologiyası  bu  fəaliyyəti  həyata  keçirmə  zamanı  təzahür  edir və  dəyişir.

Pedaqoji  fəaliyyət  cəmiyyətin  yaşlı  üzvlərinin  məqsədi gənc  nəsli  tərbiyə  etməkdən  ibarət  olan  fəaliyyətdir. Başqa sözlə  desək, pedaqoji  fəaliyyət  müəllimin  təlim, tərbyə, inkişaf, şagirdlərin  təşkili  zamanı cəmiyyət  tərəfindən  irəli  sürülən  sifarişə  müvafiq  olaraq  məktəblərdə  şəxsiyyətin  keyfiyyətinin   formalaşmasına  yönəlmiş  peşə  fəallığından  ibarətdir.

           Pedaqoji  fəaliyyətin  psixologiyasından  danışarkən  müəllim       əməyinin, müəllimin  cəmiyyət  tərəfindən  irəli  sürülən  məqsədləri və  pedaqoji  fəaliyyət  sistemini  necə qavraması və  həyata  keçirməsi konkret  şəraitdən  asılı  olaraq  öz fəaliyyətinin  vəzifə, forma və metodlarının  aktuallığını  necə dərk  etməsinin  psixoloji  qanunauyğunluqlarını öyrənə  psixoloji  bilik  sahəsini  nəzərdə tutur. Bu  bilik  sahəsi  ümumiyyətlə  fəaliyyətin  psixoloji   qanunauyğunlarına  istinad  edir.

        Müəllimlik  haqqında

Müəllim  xüsusi  hazırlıq  keçmiş və  pedaqoji  fəalliyətlə  peşəkarcasına  məşğul olan  insandır. Yalnız o pedaqoji  fəaliyyətlərə  müvafiq olaraq hərəkət etməyi bacarır,öz  peşə  borcunu  keyfiyyətlə icra etmək üçün müəyyən  məsuliyyət daşıyır.  Müəllimlik  işi insan  fəaliiyətinin çox mürəkkəb növünə aiddir. Pedaqoji  funksiya müəllimə peşə bilikləri  və bacarıqları  tətbiq etmək istiqamətini göstərməkdir. Əlbəttə, pedaqoji  fəaliyyətin  başlıca  istiqamətlərini  şagirdlərin təlim, təhsil, tərbiyəsi, inkişafı v ə  formalaşması təşkil edir. Bu  istiqamətlərib  hər birində  müəllim çoxlu konkret işlər görür. Amma  bütün  bu işlərin kökünə baxanda məlum olur ki,müəllimin başlıca funksiyası  təlim,tərbiyə,təhsil,inkişaf,formalaşma  proseslərini idarə etməkdir. O, özünün  bu  başlıca  funksiyasını  nə qədər  dərindən başa  düşsə,öz şagirdlərinə bir o qədər  müstəqillik,  təşəbbüskarlıq,  sərbəstlik verər.

Hələ  vaxtı ilə Sokrat  peşəkar pedaqoqları “fikrin mamaçaları”  adlandırmışdır.Savadlı  müəllim şagirdə hazır  bilikləri verməməli,onun başında fikrin  meydana gəlməsinə, yaranmasına  kömək göstərməlidir.

Müəllim əməyinin səciyyvi xüsusiyyətləri və  özünəməxsusluğu nədədir ? Tədqiqatçılar  bununla  bağlı  onlarla model fikirləşmiş və həyata keçirmişlər. Bu modelərdən biri  pedaqoji  idarətməni  müəllimin  başlıca  funksiyası  hesab  edir. İdarəetmə  funksiyasını konkretləşdirmək  üçün  “pedaqoji layihə” anlayışından istifadə olunur. Bu  anlayış aıtında  düşünülmüş  və  axıra  qədər  yerinə yetirilmiş hər  hansı  bir iş başa  düşülür. Məsələn, viktorina, olimpiada, məktəb  bayramı  və ekoloji ekspedisiyanın  təşkili belə  bir iş ola  bilər. Bütün  bu işləri  pedaqoq idarə  etməlidir. Səhv nə qədər az olsa,işin  sıəmərəsi bir  o qədər  yüksək olar.

Pedaqoqun  birinci funksiyası layihənin ilkin mərhələsi  ilə bağlıdır. Bu mərhələdə  qarşıya  məqsəd  qoyulur. Məlumdur ki, məqsəd pedaqoji  fəaliyyətin əsas  amilidir. Məqsəd müəllimin və onun  şagirdlərinin əməyini  ümumi  nəticicəyə  nail olmağa  doğru istiqamətləndirir.Təlim  prosesinin idarə  olunması, hər şeydən  əvvəl şagirdlərin  əməyini ümumi nəticəyə  nail olmağa  doğru  istiqamətləndirir. Təlim  prosesinin idarə olunması  hər  şeydən əvvəl, şagirdlərin  hazırlıq  səviyyəsinə, imkanlarına,tərbiyəliyinə, inkişafına  əsaslanır.Buna diaqnostlaşdırma (yunan sözüdür,aydınlaşdırmaq deməkdir ) yolu ilə  nail  olunur. Məktəblilərin  fiziki və psixi  xüsusiyyətlərinin  inkişafını, onların  əqli  hazırlıq  və   əxlaqı  tərbiyəlilik  səviyyəsini, sinifdə  və ailədə  tərbiyə  şəraitini  bilmədən  məqsədi düzgün  müəyyənləşdirmək,ona  nail olmaq üçün  vəsitələri  seçmək olmaz.

Diaqnostlaşdırma proqnozlaşdırma (yunan sözüdür,qabaqcadan  görmək mənasını verir ) ilə qırılmaz  surətdə həyata keçirilir. Bu  konkret  şəraitdə  müəllimin öz  işinin  nəticələrini  qabaqcadan  görmək  bacarığında  özünü  göstərir. Buna  əsaslanaraq  o, öz fəaliyyətinin  strategiyasını  müəyyənləşdirir, müəyyən  olunmuş  kəmiyyətdə  və  keyfiyyətdə  pedaqoji məhsulun alınması  imkanlarını qiymətləndiri.

Müəllimin  lahiyələşdirici  funksiyası  gələcək fəaliyyətin  modelini  qurmaqdan,müəyyən  olunmuş  şəraitdə  seçməkdən  ibarətdir.

Diaqnoz, proqnoz, layihə  təlim-tərbiyə  fəaliyyətinin  planını işləyib  hazırlamaq  üçen  əsas olur. Bununlada pedaqoji  prosesin hazırlıq mərhələsi başa  çatır. Peşəkar  müəllimin  bütün  detalları  düşünülmüş, dəqiqləşdirilmiş  planı  olmasa,sinfə  girməyi  özünə rəva bilməz. Planın həcmi vacib deyil, ən başlıcası  onun olmasıdır.

Müəllimin  təşkilatçılıq  funksiyası  əsas  etibarilə  şagirdləri  nəzərdə  tutulan  işə  cəlb etməklə, məqsədə  nail  olmaq  üçün  onlarla əməkdaşlıq  etməklə  bağlıdır.

İnformasiya  vermə  funksiyasının  mahiyyəti  elə  adından  bəllidir. Müəllim  şagirdlər  üçün  başlıca  informasıya  mənbəyidir. O, çəx şeyi – öz  fənnini, onun  tədrisi  metodikasını, pedaqogikanı , psixologiyanı bilir.

Nəzarətetmə, qiymətləndirmə, və korreksiya  funksiyaları  bəzən  birləşir. Bu pedaqiji  prosesi  müəllimə  lazımdır. Nəzarəti  həyata  keçirən, bilikləri  qiymətləndirən  zaman  şagirdlərin  təkcə  nailiyyətinin yox, həm də uğursuzluğunun  səbəbləri  aydın olur. Toplanılan  informasıya  prosesə  düzəliş  etməyə, ona təsirli  stimullar  daxil  etməyə, səmərəli  vasitələrdən istifadə  etməyə  imkan  verir.

Müəllim analitik  funksiyanı hər  hansı  bir  pedaqoji  layihənin  son  mərhələsində  yerinə  yetirir. Müəllim  başa  çatan  işi  təhlil  edir,onun  səmərəliliyini  müəyyənləşdirir.  Əgər  göstərici  nəzərdən  tutulduğundan  azdırsa, gələcəkdə bu geriliyi  doğuran  səbəbləri  aradan  qaldırmaq  üçün  yollar  axtarılır.

Müəllimin  yerinə  yetirdiyi  funksiyaların  çoxluğu  onun  əməyinə bir  çox  ixtisasların  komponentlərini  daxil edir. Bunlara  aktyorluq, rejissorluq və mencerlik, tədqiqatçılıq  və  seleksioner  ixtisasları  daxildir.

Müəllim peşəsi  yer  üzərindı  ən qibtə  olunmalı  peşədir. Nə  qədər ki,  cəmiyyət  var  müəllim olacaqdır. Dünyada  yaşayan  hər bir  insanın  taleyi  az da olsa  müəllimin  əlində  olmuşdur. Həyatımızda  işıqlı nə varsa, hamısı – həqiqət, müdriklik , xeyirxahlıq, qardaşlıq,  bəşəriyyətin  təmənnasız  xidmətçisi  olan  müəllimdən  gəlir.

Müəllim  xüsusi  peşə  və  ictima  funksiyaları  onun  şəxsiyyətinə  əxlaqi  simasına  yüksək  tələblər  veriri. Müəllimə  verilən  tələblər  pedaqoji  fəaliyyətin  mevəffəqiyətini  müəyyən  edən  peşə keyfiyyətlərinin  imperativ (qeyri-şərtsiz) sistemidir.

Hər şeydən əvvəl nəzərə  almaq  lazımdır ki, praktik  pedaqoji  fəaliyyətin  ancaq  yarısı  rasional  texnologiya  üzərində  qurulmuşdur. Ona  görə də  meəllimə  verilən  başlıca  tələb  onun  pedaqoji  qabiliyyətlərə  malik  olmasıdır. Pedaqoji  qabiliyyətlər  müəllimin  şəxsi  keyfittətləridir. Onlar  uşaqlarla  işləməyə meyldə, uşaqlaram məhəbbətdə, onlarla  ensiyyətdən  həzz  almaqda  özünü  göstərir. Pedaqoji  qabiliyyətlər  yeddi  qrupa  ayrılır :

1.Təşkilatçılıq  qabiliyyətləri. Bu  qabiliyyət  müəllimin  uşaqları  birləşdirmək, onları  məşğul  etmək, vəzifələri  bölüşdürmək, işi  planlaşdırmaq, görülən  işə  yekun vurmaqvə s. Bacarığında  özünü  göstərir.

2. Didaktik  qabiliyyətlər. Buraya  tədris materialını, əyani  vasitələri, avadanlıqlığı  seçmək  və  hazırlamaq, tədris  materialını  başa  düşülən  şəkildə, aydın, ifadəli, inandırıcı  və  ardıcıl  nəql  etmək, idrakı  maraqların və  mənəvi  tələbatların  inkişafını  stimullaşdırmaq, tədris-idrak  fəallığını  yüksəltmək  və s. Konkret  bacarıqlar  daxildir.

3. Perspektiv  qabiliyyətlər. Bu, şagirdlərin daxili  aləmini  görmək  bacarığında, onların  emosional  vəziyyətini  obyektiv  qiymətləndirməkdə, psixikanın  xüsusiyyətlərini  üzə  çıxarmaqda  özünü  göstərir.

4. Kommunikativ  qabiliyyətlər. Bu  qabiliyyətlər  müəllimin  şagirdlər, onların  valideynləri, həmkarları, tədris  müəssisəsinin  rəhbərliyi  ilə  pedaqoji  cəhətdən  məqsədyönlü  münasibət  yarada  bilməsində  özünü  göstərir.

5. Suqqestiv (təlqinedici )  qabiliyyətlər. Bu, şagirdlərə  emosional-iradi  təsir  göstərməkdən  ibarətdir.

6. Tədqiqatçılıq  qabiliyyətlər. Bu,  pedaqoji  situasiyaları  və  prosesləri  dərk etmək  və  obyektiv  qiymətləndirmək  bacarığında  özünü  göstərir.

7. Elmi – idrakı  qabiliyyətlər. Bu, seçdiyi  sahə  üzrə  elmi  bilikləri  mənimsəmə  qabiliyyətidir.

Müəllim  praktiki  fəaliyyət  üçün  bu  qabiliyyətlərin  hamısı  eyni  dərəcədə  vacib deyil. Son illərin  elmi  tədqiqatları  göstərir ki, bu  qabiliyyətlər  içərisində  “aparıcı” və “köməkçi” qabiliyyətlər  vardır. Aparılan  çoxsaylı  sorğuların  nəticələrinə  görə  didaktik, təşkilatçılıq  qabiliyyətləri  aparıcı  qabiliyyətlərə  aid  edilir, qalanlar  isə  köməkçi  qabiliyyətlər  hesab  olunur.

Əlbəttə, ideal pedaqoji  fəaliyyətlə  istedadlı  və  qabiliyyətli  adamlar  məşğul  olmalıdır. Pedaqoji  peşə  kütləvi  olduğundan  istənilən  qədər  istedadlı  və  qabiliyyətli  müəllim tapmaq  çətindir. Ona  görədə  məsələyə  bir  qədər  başqa  prizmadan  yanaşmaq  lazımdır. Bir  çox   mütəxəsislər  belə  hesab  edirlər ki, insan  parlaq, nəzərə  çarpan  qabiliyyətlərə  malik  olmasa  da,  bir  çox  vacib peşə  keyfiyyətlərini  əməksevərlilik, doğruçuluq,  vəzifələrinə ciddi  münasibət, öz  üzərində  daim  işləmək  hesabına  kompensasiya  edə  bilər.

Müəllim  mühüm  peşə  keyfiyyətlərinə  aşağıdakılar  daxildir: əməksevərlik, intizamlılıq, məsuliyyətlilik, qarşıya  məqsəd  qoymaq və ona  nail  olmaq  yolunu  seçməyi  bacarmaq,  mütəşəkkillik, qətiyyətlilik, əzmkarlıq, öz  peşə  səviyyəsini, əməyinin  keyfiyyətini  sistematik və  planauyğun  yüksəltmək və s.

Müəllim  üçün  ən vacib  keyfiyyətlər  humanizimdir. Bu yer  üzərində  ən yüksək dəyər  olan insana  münasibətdir. Bu  yer  üzərində  ən  yüksək  dəyər  olan  insana  münasibətdir. Bu  münasibət  konkret  işlərdə  və  hərəkətlərdə  öz  ifadəsini  tapır. Humanist  münasibətlər  şagirdin  şəxsiyyətinə  maraqdan, onun  vəziyyətinə  şərik  olmaqdan,  tələbkarıqdan, şəxsiyyətinin  inkişafına  qayğı  göstərməkdən  və s  ibarətdir.

Müəllim  həmişə  fəal, yaradıcı  şəxsiyyətdir.Sinif  və  uşaq  kollektivi  kimi  mürəkkəb  orqanizmə  pedaqoji  rəhbərliyi  həyata  keçirmək  üçün  müəllim  inadlı,qətiyyətli  olmaklı, hər hansı  bir  situasiyanı  müstəqil  həll  etməyə  hazır  olmalıdır. Dözümlülük, özünü ələ  ala   bilmək  müəllim  peşəsi  üçün zəruri  olan  keyfiyyətlərdəndir. Peşəsində öz  aparıcı  mövqeyini  saxlamağı  bacarmalıdır.

Ədalətlilik  müəllimin  peşə  keyfiyyətlərinin  ayrılmaz  hissəsidir. Müəllim  sistematik  olaraq  şagirdlərin  bilik,bacarıq           və  hərəkətlərini qiymətləndirməlidir. Ona  görə də  onun  qiymətləndirmə  ilə  bağlı  mühakimələri, fikirləri  məktəblilərin  inkişaf  səviyyəsinə  uyğun  gəlməlidir. Şagirdlər  müəllimin  obyektivliyi  haqqında bunlara  görə  fikir  yürüdürlər. Heç  bir  şey  obyektiv  olmaq  bacarığı qədər  müəllimin  əxlaqı  nüfuzunu  möhkəmləndirə  bilmir. Müəllimin  qərəzçiliyi, subyektivliyi  təhsil-tərbiyə  işinə  çox  zərər  vurur.

Müəllim  tələbkar  olmalıdır. Bu, onun  müvəffəqiyyətli  işinin  mühüm  şərtidir. Müəllim  ilk  növbədə  özünə  yüksək  tələblər  verməlidir, çünki  özündə  olmayan  şeyi başqasından  tələb  etmək  olmaz. Pedaqoji  tələbkarlıq  ağlabatan  olmalı, inkişaf edən  şəxsiyyətin  imkanlarını  nəzərə  almalıdır.

Müəllimin  yumor  hissi  pedaqoji  prosesdə  mövcud  ola  bilən  güclü  gərginliyi  neytrallaşdırır. Deyirlər ki, şən  müəllim  qaraqabaq  müəlliməyə  nisbətən  daha  yaxşı  öyrədir. Bu, sinifdə  nisbətən emosional  fon  yaratmağa  kömək  edir.

Pedaqoji  takt  haqqında  xüsusi danışmaq  lazımdır. Pedaqoji  takt  xüsusi  bacarıq  növü olub,  şagirdlərlə  ünsiyyətdə  müəyyən  hədlərə  riayət  etmək  deməkdir. Takt  tərbiyəçinin, müəllimin  ağlını, hisslərinin  və  ümumi  mədəniyyətinin  ümumiləşmiş  ifadəsidir. Şagird  şəxsiyyətinə  hörmət  etmək  pedaqoji  taktdın  özəlliyidir. Şagirdləri  başa  düşmək  müəllimə  qeyri – taktiki  hərəkətlərə  yol  verməyə  imkan  vermir, konkret  situasiyada  optimal  təsir  vasitələri  seşməyə  kömək  edir. Müəllim təkcə  biliklərdə  öz  əksini  tapan  ideyalarla  tərbiyə  tmir, o, həm də   ideyaları  sinfə  ncə  çatdırması   ilə  tərbiyə  edir.Təlimdə  təkcə  ağıllılar  bir- birinə  təsir  etmir, həm də, müəllimin  qəlbi  şagirdin  qəlbi  ilə  təmasda  olur.

Şagirdin  tədris  fənni  ilə  görüşünün  taleyi xeyli  dərəcədə  müəllim-şagird  sistemində  münasibətlərin  quruımasından  asılıdır. Bu bir  faktırki, riyaziyyat  müəlliminə  böyük  rəğbət, məhəbbət  olmasa , riyaziyyatı  sevmək olmaz. Ədəbiyyat  müəllimini  başa  düşmədən  incəsənəti  sevmək  mümkün deyil.

Müəllimlikdə  şəxsi  keyfiyyətlərlə  peşə  keyfiyyətləri  vəhdət  təşkil  edir. Peşə  keyfiyyətlərinə  tədris  etdityi  fənni, onun tədrisi  metodikasını  bilmək, psixoloji hazırlıq. Ümumi  erudisiya, geniş  mədəni  səviyyə, pedaqoji  ustalıq,  pedaqoji  əmək və  ünsiyyət  texnologiyasına  yiyələnmək, təşkilatçılıq  bacarıq  və  vərdişləri, pedaqoji  takt, pedaqoji  texnika, natiqlik  məharəti  və  başqa  keyfiyyətlər  daxildir.

Elmə  aludə  olmaq  müəllimin  mühüm  keyfiyyətidir. Elmə  marq  müəllimə  öz  fənninə  hörmət  hissini  formalaşdırmağa, elmi  mədəniyyətini  qoruyub  saxlamağa, öz elinin  bəşər  inkişafının  ümumi  prosesləri  ilə  əlaqəsini  şagirdlərə  göstərməyə  və  görməyi  öyrətməyə  kömək edir.

Öz  peşakar  əməyinə  məhəbbət  elə  keyfiyyətdir ki, onsuz  olmaq  mümkün  deyil. Müasir  müəllimin  şəxsiyyəti  bir  çox halda onu  erudisiyasını, yüksək  mədəni  səviyyəsi  ilə  müəyyən olunur. Müasir  dünyadan  sərbəst  baş  çıxarmaq  istəyən  şəxs  çox  şeyi  bilməlidir. Erusisiyalı  pedaqoq  yüksək  şəxsi mədəniyyətin  daşıyıcısı  olmalıdır.

Müəllimin  ilk  professioqramı  XX əsrin  20-30-cu, yenisi  isə 80-cl illərində  qəbul  olunmuşdur.Həmin   professioqramları  müqaisə   edəndə   məlim  olurki.  Meəllimə  verilən  bəzi tələblər  yox  olmuş, yeniləri  meydana  gəlmişdir. Yox  olan keyfiyyətlər  içərisində “möhkəm sağlamlıq”da  vardır. Soruşula  bilər: məgər  müasir  müəllimə  sağlamlıq  lazım  deyil ?

Hər  il min  nəfər birinci  kurs  tələbəsi  ilə  aparılan  sorğu  göstərirki, onları 85 faizə  qədəri  birinci  yeri  müəllimin  ədalətlilik  keyfiyyətinə, ikinci  yeri  tələbkarlıq  keyfiyyətinə, üçüncu  yeri  isə  öz  fənnini  bilməyə  verirlər. 20 keyfiyyət  içəisində  birinci  10 yeri  aşağıdakı  keyfiyyətlər  tutmuşdur : ədalətlilik, tələbkarlıq, öz  fənnini  bilmək, xeyirxahlıq, şagirdlərə  etibar  etmək, nəzarətlilik, təvəzökarlıq, diqqətlilik, mütəşəkkillik, əxlaqı  saflıq.

Səciyyəvi  haldırki, şagirdlərin  qəlbində  yaranan  müəllim obrazı  daimi  qalmır, şagirdlər  sinfə  keçdikcə  o dəyişir. İbtidai  məktəbdə  müəllim idealdır, onun tələbləri  qanundur. Əfsus, müəllimin  ideallaşdırılması  çox  sürmür  və  azalma  meyli  müşahidə  olunur.

Tədqiqatlar  göstərirki, əsl  istedadlı  müəllimlər  12 faizdən  çox deyil. Müəllimlərin  əsas  kütləsi təlim-tərbiyə  metod  və  priyomlarına  yaxşı  yiyələnmiş ustalardır. Vaxtı  ilə  pedaqoji  ədəbiyyatda  pedaqoqun  keyfiyyətləri  haqqında söhbət  gedərkən  onun  qayğıkeş,  xeyir xah,  uşaqları  sevən, qəlbi  məhəbbətlə  dolu  olan insan  olması  arzu  olunurdu.

Müəllmin  əməyinin   belə  qeyri-işgüzar  və  sentimental  yanaşma  A.S.Makarenkonun  hiddətləndirirdi. O, belə  hesab  edirdi ki, “müəllim  qəlbi” şagirdlərə  münasibətin  daxili  tənzimləyicisi  kimi  istifadə  oluna  bilməz. A,S.Makerenkonun  fikrincə  “xeyirxah  qəlblər  sistemi”  uşaqların  rəğbətini  qazanmaq. “ən  çox  sevilən müəllim “ titulunu  almaq  uğrunda  mübarizəyə  gətirib  çıxarır. O,müəllimə  istehsalat  mövqeyindən  yanaşmağı, ona  əmək , zəhmət  adamı, fəhlə  kimi  baxmağa  çağırır.

Müəllimin  başlıca  silahı sözdür. Bundan  başqa, onun  ehtiyatında  xeyli  qeyri-vebal (nitqsiz )  ünsiyyət  vasitəsiləri  də  vardr.

1. Ekspressiv – mənalı  hərəkətlər. Ekspressiv-mənalı  hərəkətlər  müəllimin  davranışının  görmə  orqanı  vasitəsilə qavranılmasıdır.Burada  duruş, mimika, əl-qol hərəkətləri, baxış yeriş  xüsusi  rol  oynayır.

2. Prosodika və  ekstralinqvistika ( informasıya,səsin ucalığı, tembri, nəfəsalma, gülüş, öskürək ). Səsin  xarakteristikaları  prosodik (nitqdə vuröulu və vurğusuz,  uzun və  qısa  hecaların  tələffüzü  sistemi ) və  ekstralinqvistik ( linqvistikadan kənar )  hadisələrə  daxildir. Şövq, ruh  yüksəkliyi,sevinc  və  narazılıq  adətən  yüksək  səslə, nifrət, qorxu  kifayət  qədər  yüksək, qəm  qüssə, yorğunluq  adətən  batıq  səslə  verilir.

3. Takesik  ünsiyyət  vasitələri. Başı  sığallama, toxunma,  əl-ələ  verib  görüşmə, tərifləmə  takesik  ünsiyyət  vasitələrinə  aidddir.

4. Proksemik  vasitələr. Bunlara  təlim  zamanı  müəllim  və  şagirdlərin  oriyenasiyası və  onlar  arasında  distansiya  aiddir.Pedaqoji  distansiyanın  normaları  aşağıdakı  məsafələr  kimi  müəyyən olunmuşdur: 1)müəllimin  şagirdlərlə fərdi  ünsiyyəti – 45-dən 120sm-dək; 2)sinifdə  şagirdlərlə  rəsmi  ünsiyyət – 120-400sm; 400-750sm. Ünsiyyət  distansiyasının  müntəzəm  dəyişməsi pedaqoji  əməyin xüsusiyyətidir. Bu  müəllimdən  dəyişən  şəraitə dəfələrlə  uyğunlaşmağı  tələb  edir.

Müəllim - şagird münasibətlərinin psixoloji məsələləri.

Böyüməkdə olan nəslin hərtərəfli tərbiyəsi məktəblərin qarşısında duran daimi və başlıca problemdir. Bu mühüm problemin həlli məktəblərimizdə çalışan pedaqoji kollektivlərin hər bir üzvünün ümumi hazırlığından, dünyagörüşü, əqidəsi, pedaqoji-psixoloji bilik, bacarıq, qabiliyyətlərindən və. s. asılıdır.

Məlum olduğu kimi, təlim-tərbiyə işi iki tərəfin – öyrədən, tərbiyə edən müəllim və öyrənən, tərbiyə olunan şagird, başqa sözlə, təsir edən və təsir olunanlar arasında baş verən mürəkkəb bir prosesdir. Müəllim həmin prosesdə aparıcı, təşkil və idarəedici, istiqamətləndirici rola malikdir. Müəllim öz üzərinə düşən bu vəzifəni müvəffəqiyyətlə yerinə yetirmək üçün, hər şeydən əvvəl ayrı-ayı şagirdləri, bütünlükdə sinif kollektivini yaxından duymalı, hiss etməli, başa düşməli, tanımalıdır. Yəni əgər müəllim bir şagirdə və ya şagird kollektivinə  hər hansı cəhətdən təsir göstərmək istəyirsə, onda onları həmin təsirə məruz qalma halına ram etməyi bacarmalıdır. Ayrı-ayrı fərdlər və ya şagird kollektivi yalnız o zaman müəllimin təsirinə məruz qala bilər ki, onlar özlərini könüllü, şüurlu surətdə həmin təsirə yönəltmiş olsunlar.

Göründüyü kimi, təsir etmə və təsir olunma müəllimlə şagird arasındakı qarşılıqlı əlaqədən, daha doğrusu, bu əlaqəni tənzim edən, səhmana salan qarşılıqlı əlaqədən asılıdır. Əgər müəllimlə şagird arasındakı münasibətlər obyektiv, həqiqi köklər üzərində yaradılmışsa, bu halda həm təsir etmək, həm də təsir olunma səmərəli nəticə verə bilər.

Bu qeyd edilənlərdən aydın olur ki, məktəblərdə aparılan təlim-tərbiyə işlərinin müvəffəqiyyət və səmərəliliyi müəllim – şagird münasibətlərindən, psixoloji dildə desək, şəxsiyyətlərarası münasibətlərdən çox asılıdır.

Məlumdur ki, şagirdlərin ayrı-ayrı müəllimlərə və fənlərə münasibətləri fərdi xaraktr daşıyır. Şagirdlərin müəllimə qarşı olan subyetktiv münasibətləri nə qədər müxtəlif olsa da, bunlar tədricən sinif kollektivinin həmin müəllimə olan ümumi obyektiv rəyinə - münasibətinə çevrilir. Sinif kollektivinin bu və ya digər müəllimə münasibəti çox vaxt onun tədris etdiyi fənnə də münasibətini müəyyənləşdirir. Təsadüfi deyildir ki, bəzi məktəblərdə bu və ya digər fənn müəllimi dərs dediyi siniflərin bütün şagirdləri sevir, hörmət edir, onun dərsinə həmişə hazırlıqlı gəlməyə səy göstərirlər. Bu halın əksinədə rast gəlmək olar. Deməli, təlim-tərbiyə işlərinin müvəffəqiyyətliliyində müəllim-şagird münasibətləri mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Şəxsiyyətlərarası münasibətlər həm ictimai, həm də psixoloji amillərlə şərtlənən səciyyəvi bir hadisədir. Bir çox mütəfəkkirlər bu hadisənin mahiyyətini açmağa səy göstərmişlər. Dünyanın bəzi ədəbiyyatlarında göstərilir ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlər insanların xarakterindən, onların psixoloji xüsusiyyətlərindən asılıdır. Bu fikir, əlbəttə, müəyyən dərəcədə doğrudur. Lakin həmin fikirdə ictimai həyatın obyektiv qanunlarını nəzərə almayan, yaxud tamamilə inkar edən sosioloji subyektivizmin kökləri meydana çıxır. Buradan belə bir nəticə hasil olur ki, guya insanlar arasında münasibətlər əvvəlcədən məlum olmayan hərəkətlərin məcmusundan ibarətdir.

Müəllim - şagird münasibətlərin (bundan sonra şəxsiyyətlərarası münasibətlər) mahiyyətinin anlaşılmasında materialist dünyagörüşü mühüm rol oynayır. Belə ki, materializmə görə müəllim - şagird münasibətlərinin əsasını daha mühüm və öz xüsusi qanunauyğunluqlarına tabe olan maddi istehsal münasibətləri təşkil edir. Bununla yanaşı müəllim - şagird münasibətlərinə subyektiv, psixoloji amillər də öz təsirini göstərir, öz izini buraxır. Bu təsir və iz kiçik qrup və kollektivlərdə, konkret istehsal fəaliyyətində daha bariz şəkildə nəzərə çarpır.

Beləliklə, şəxsiyyətlərarası münasibətlər – real həyatda canlı, düşünən və hiss edən fərdlər arasında yaranan əlaqə və münasibətlərdir. Bu, həqiqi insanların həqiqi ünsiyyətlərindəki empirik münasibətlərdir.

Şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsi və onların istənilən istiqamətə yönəldilməsi həm ictimai istehsalın, həm də məktəb tərbiyəsi təcrübəsinin təkmilləşdirilməsi üçün zəruri şərtdir.¹¹

Bəs şəxsiyyətlərarası münasibətlər öz başlanğıcını haradan və necə alır? Qeyd edilməlidir ki, şəxsiyyətlər arasındakı hər cür münasibətlər öz başlanğıcını ayrı-ayrı şəxslərin bir-birini qavrayışından alır. Belə ki, ilk görüşlərdəki ünsiyyət, rəftar və davranışın məzmun və forması şəxslər haqqında müsbət, mənfi və bəzən də dəqiq olmayan, tərəddüd doğuran təəssürat yaranmasına səbəb olur. Bu təəssüratlar get-gedə dəqiqləşir, dürüstləşir və bunların əsasında şəxslər arasında müəyyən münasibət yaranmağa başlayır.

Məsələn, özü barəsində xoş təəssürat yaratmış şəxsə biz müsbət münasibət bəsləyir, hətta bəzən ona güzəştə belə getməli oluruq. Əksinə, ilk görüşdə özünə qarşı narazılıq, bəlkə də nifrət hissi yaratmış şəxsə isə mənfi münasibətdə olur, hətta onunla ünsiyyətdə olmaqdan belə imtinaya meyl edirik.

Söz yox ki, ilk qavrayışlardan əldə edilmiş informasiyalar yanlış, aldadıcı ola bilər. İlk görüşlərdən özünün şirin dili, istiqanlılığı, cəlbediciliyi və s. ilə bizə son dərəcə xoş təəssürat, insan qəlbinə yaxın hisslər doğuran şəxslə daha yaxından və dərindən tanış olduqca, onun daxili aləmi, əsl üzü aşkara çıxır və yanıldığımız üçün peşiman oluruq. Bu halın əksinə də rast gəlmək mümkündür.¹²

Bu qeyd edilənlərdən aydın olur ki, istər ayrı-ayrı şəxslər arasındakı, istərsə də kollektivlə ayrı-ayrı şəxslər arasındakı münasibətlər həmin tərəflərin biri-birilərin

obyektiv surətdə qavramaları nəticəsində yaranır. Yaranmış bu münasibət sonrakı birgə ünsiyyət və fəaliyyətə öz təsirini göstərir. Başqa sözlə desək, birgə fəaliyyət tərəflər arasındakı münasibətlərdən çox asılıdır. Bu son fikri məktəbə, sinifə aid etsək, belə bir nəticəyə gəlmək olar ki, müəllim-agird münasibətləri də təlim-tərbiyə işlərinin keyfiyyətinə təsir edən mühüm amildir.

Söz yox ki, hər bir müəllim yenicə daxil olduğu sinif kollektivi, eləcə də ayrı-ayrı şagirdlərə yaradıcı əlaqə və münasibətlərin əhəmiyyətini aydın dərk edir. Buna görə də o, sinifə qədəm qoyduğu ilk dəqiqələrdən şagirdlərdə özü barəsində müsbət rəy yaratmağa cəhd göstərir. Lakin müəllimin sinif kollektivi və ayrı-ayrı şagirdlərlə lazımi əlaqə və münasibət yaratmaq üçün göstərdiyi cəhdə baxmayaraq bəzən arzu olunan nəticəni əldə etmək mümkün olmur. Çünki, əvvəla rəy birdən-birə deyil, tədricən yaranır. Digər tərəfdən həmin rəyin müsbət və ya mənfi istiqamətdə inkişafı bir çox şərtlərdən asılıdır. Bunlardan müəllimin şəxsi keyfiyyətlərini, pedaqoji bilik, bacarıq və qabiliyyətlərini, davranış və rəftarını, hətta simpatiya, yaxud antipatiya doğuran görkəmini, eləcə də kollektivdəki ayrı-ayrı şagirdlərin fərdi qavrama, dərketmə, tənqidi təfəkkür, qiymətləndirmə və s. xüsusiyyətlərini qeyd etmək olar.

Göründüyü kimi, müxtəlif forma və məzmunlu tellərlə birləşmiş müəllim-şagird münasibətləri olduqca çoxcəhətlidir. Üstəlik buraya müəllimlərin özlərinin də fərdi xüsusiyyətlərini əlavə etsək, onda müəllim - şagird münasibətlərininnə qədər mürəkkəb xarakterə malik olduğu daha da aydınlaşar.

Belə olduqda bəs müəllim - şagird münasibətləri hansı əsas üzərində qurulub inkişaf etdirilməlidir? Müəllim öz üzərinə düşən vəzifəni ləyaqətlə yerinə yetirmək üçün ayrı-ayrı şagirdlərlə, bütünlükdə sinif kollektivi ilə necə münasibətdə olmalıdır? Müəllim - şagird münasibətlərini əks etdirən konkret idarəetmə, rəhbərlik üslubu mövcuddurmu? Əgər belə üslublar mövcuddursa, onda bunlardan hansını məqsədəuyğun hesab etmək olar? Məktəblinin yaş dövrlərindən asılı olaraq müəllim münasibətində fərq olmalıdırmı?

Qeyd edilməlidir ki, psixoloji ədəbiyyatda müəllim-şagird münasibətlərinin yaranıb möhkəmlənməsinə ciddi təsir göstərən bəzi rəhbərlik, idarəetmə üslublarına rast gəlirik. Bunlar əsasən aşağıdakılardır:

1) Avtokratik tərz. Bu sinif kollektivinə, hətta fəal şagirdlərə belə məhəl qoymadan müəllimin təkbaşına rəhbərliyi ilə səciyyələnir. Belə tərzi düzgün hesab müəllim şagirdlərə öz müstəqil fikirlərini, tənqidi mülahizələrini söyləməyə, təşəbbüslərini həyata keçirməyə qəti imkan vermir. Bu tərzlə işləyən müəllim ardıcıl olaraq öz tələblərini verir və onların yerinə yetirilməsinə ciddi nəzarət edir. Bir sözlə, avtokratik tərzdə işləyən müəllim hər bir işdə hakim mövqeyə cəhd göstərir.

2) Avtoritar tərz. Bu iş tərzi özündən əvvəlkindən cox az fərqlənir. Yəni, həmin tərzlə işləyən müəllimlər də hakim mövqeyə malik olurlar. Fərq yalnız orasındadır ki, avtoritar tərzi daha münasib hesab edən müəllimlər sinif kollektivi və ya kollektivin ayrı-ayrı üzvlərinə aid məsələlərin müzakirəsində onların iştirakına etiraz etmir. Lakin son nəticəni, qəti qərarı yenə müəllim özü çıxarır.

3) Demokratik tərz. Həmin tərzlə işləyən müəllim sinifə, kollektivə aid hər bir məsələnin həllində kollektivə istinad edir, onlara müstəqillik verir. Şagirdlər kollektiv həyata aid problemləri müzakirə edir, özləri müəyyən qərar çıxarır, onu müdafiə edirlər. Müəllim isə yeri gəldikdə həmin qərara düzəliş verilməsində, onun bəyənilməsində yaxından iştirak edir.

Demokratik tərzlə işləyən müəllim şagirdlərin bu və ya digər tənqidi mülahizələrinə səbrlə, təmkinlə yanaşmağı lazım bilir, onları başa düşməyə, daxili aləmlərinə, şəxsi işlərinə nüfuz etməyə cəhd göstərir. Kollektivin fəaliyyətini təşkil edərkən “eyni hüquqların birincisi” mövqeyindən çıxış etməyə çalışır. Bir sözlə, demokratik tərzə üstünlük verən müəllimlər həqiqətən demokratizmə istinad edirlər.

4) Etinasız münasibət tərzi. Bu tərzlə işləyən müəllim şagirdlərin istər kollektiv, istərsə də şəxsi həyat məsələlərinə mümkün qədər qarışmamağa, müdaxilə etməməyə, bu məsələlərdən kənarda durmağa cəhd göstərir.

5) Qeyri-müntəzəm tərz. Bu, müstəqil bir iş tərzi olmayıb, vəziyyətdən, şəraitdən, hətta müəllimin əhval-ruhiyyəsindən, hazırki anda keçirdiyi hisslərdən asılı olaraq yuxarıda qeyd edilən iş tərzlərinin birinin istifadəsindən, tətbiqindən ibarətdir.

Aparılan psixoloji tədqiqatlar nəticəsində meydana çıxarılmış bu idarəetmə tərzləri əsasən müəllimlərin şəxsi keyfiyyətləri, xarakter əlamətləri, temperament xüsusiyyətləri və s. ilə əlaqəlidir.

Qeyd edilməlidir ki, bu tərzlərin hər biri müəllimlə şagirdlər arasındakı münasibətlərin yaranmasında özünəməxsus iz buraxır və bu iz əsasən ünsiyyətin necəliyində öz əksini tapır.

Aparılan psixoloji tədqiqatlar əsasında müəllimləri şagirdlərlə ünsiyyət baxımından şərti olaraq dörd qrupa ayırmaq mümkün olmuşdur.

Birinci qrupa şagirdlərlə daim ünsiyyətdə olan müəllimlər daxil edilir. Bu müəllimlər şagirdlərlə təkcə sinifə, məktəbə aid məsələlər deyil, hər iki tərəfi maraqlandıran, düşündürən məsələ və problemlər ətrafında söhbət aparır, onların, necə deyərlər, hər bir dərdinə şərik olur, onlara qayğı, düzgün yol göstərməyə çalışırlar. Şagirdlər belə müəllimlərlə heç bir sirr saxlamadan açıq danışmağa, onlardan məsləhət almağa, öyrənməyə cəhd göstərirlər. Belə ünsiyyət, əsasən, demokratik tərzlə işləyən müəllimlərdə müşahidə edilir.

İkinci qrupa şagirdlərə hörmətlə yanaşan və onların da hörmət və nüfuzunu qazanmış müəllimləri daxil etmək olar. Lakin bu müəllimlərin şagirdlərlə dərsdənkənar ünsiyyəti müxtəlif səbəblər üzündən müntəzəm xarakter daşımır. Buna baxmayaraq əgər şagirdlərdən hər biri müəyyən məsələnin həllində çətinlik çəkirsə və bununla əlaqədar müəllimə müraciət edirsə, onlar arasında səmimi, açıq və işcil ünsiyyət yaradır. Müəllim məsələnin düzgün həllinə, şagirdin düzgün istiqamətləndirilməsinə cəhd göstərir. Belə ünsiyyət forması, əsasən, demokratik tərzlə işləyən müəllimlərdə müşahidə edilir.

Üçüncü qrupa elə müəllimləri daxil etmək olar ki, onlarda şagirdlərlə yaxın ünsiyyətdə olmaq cəhdi aşkar sezilsə də, lakin belə ünsiyyət çox vaxt baş tutmur. Ünsiyyət baş tutmaması bir sira səbəblərlə əlaqədardır. Bunlardan müəllimin vatının çatışmaması, şagirdlərdə ona inamın olmaması və ya azlığı, müəllimin özünü həddən artıq ciddi aparması və digər simpatiya yaranmasına mane olan səbəbləri göstərmək olar. Ünsiyyətin belə baş tuta bilməməsi əsasən avtoritar tərzli müəllimlərin işində nəzərə çarpır.

Dördüncü qrupa olduqca dar çərçivədə ünsiyyətə malik müəllimləri daxil etmək olar. Bu qrup müəllimlər əsasən gündəlik dərs prosesindəki məsələlərin həllinə şagirdlərlə ünsiyyətdə olur, onları düşündürən digər məsələlərlə maraqlanırlar. Belə ünsiyyət formasını avtokratik və etinasız münasibət tərzli müəllimlərin işində müşahidə etmək olur.

Göründüyü kimi, yuxarıda qeyd edilən iş tərzlərindən birinə müvafiq işləyən müəllimin münasibəti onlar arasındakı ünsiyyətdə öz ifadəsini tapır. Həm də bu ünsiyyət müəllimin fərdi psixoloji xüsusiyyətlərindən, eləcə də şəxsi həyat təcrübəsi və inamından, bilik və məlumatdan asılıdır. Deməli, müəllim şagird münasibətlərinin necəliyində sadalanan cəhətlər xeyli təsirlərə malikdir. Əgər qeyd edilən bu cəhətlər bilavasitə müəllimin özü ilə əlaqədardırsa, yaranan münasibətlərin necəliyində şagirdlər, xüsusən onların yaş xüsusiyyətləri də müəyyən rola malikdir. Belə ki, şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınıb-alınmaması, eləcə də onların hal-hazırki yaş dövrlərindən asılı olaraq şeylərə və hadisələrə münasibətləri müəllim-şagird münasibətlərinin necəliyində öz əksini tapır. Buna görə də müxtəlif yaş dövürlü şagirdlərdə düzgün, səmimi, işgüzar, qarşılıqlı inam, hörmət və anlaşılmaya müvafiq münasibət yaradılması üçün müəllim mütləq şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini nəzərə almalıdır.

Yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması xüsusən orta və böyük məktəb yaşı dövründə düzgün münasibət yaradılması üçün vacibli şərtdir. Doğrudur, ibtidai siniflərdə də bəzən, necə deyərlər, ipə-sapa yatmayan, intizama, təlim fəaliyyətinə uyuşmayan və beləliklə də sinfin ümumi fəaliyyətinə maneçilik törədən şagirdə rast gəlmək olur. Lakin tək-tək təsadüf edilən belə kiçik məktəb yaşlı şagirdlə tədricən ümumi dil tapmaq və onu düzgün istiqamətləndirmək o qədər də çətinlik törətmir. Başqa sözlə, kiçik məktəb yaşlı uşaqlarla müəllim-şagird münasibətlərinin yaranmasında şagirdlərin təsiri yox dərəcəsindədir. Bu münasibətləri müəllimin özü yaradır, özü istiqamətləndirir. Kiçik məktəblilər hələlik müəllimin heç bir tələbinə etiraz etmir, onun göstəriş və tapşırıqlarına bir icraçı kimi əməl edirlər.

Orta yaşlı şagirdlərə, yəni yeniyetmələrə gəlincə, bu yaş dövründə məsələ xeyli mürəkkəbləşir. Belə ki, müəllim-şagird münasibətlərinin məqsədəmüvafiq tərzdə yaranıb inkişaf etməsi prosesində müəllimin təsiri əsas olsa da, həlledici deyil. Bu prosesdə yeniyetmə,  yaxud böyük məktəbyaşlı şagirdlər də müstəqil mövqeyə malikdirlər.

Məlumdur ki, bu yaşlı şagirdlərdə özlərini yaşlı adamlara bənzətməyə, müstəqilliyə, öz şəxsiyyətlərinə hörmət bəslənilməsinə, meyl günbəgün qüvvətlənir. Şagirdlərdə baş qaldıran bu yeni meyl bir çox müəllimlər tərəfindən nəzərə alınmır, onlara müstəqil şəxsiyyət əhəmiyyəti verilmir. Bu isə müəllim-şagird münasibətləri üçün zəruri olan qarşılıqlı inamın yaranmasında səddə çevrilir.¹³

Müəllim qeyd edilən yaşlı şagirdlərin yetkinliyə doğru inkişafını nəzərə almadıqda, onların müstəqil şəxs kimi yetişdiyini qəbul etmədikdə bir qismi müəllimlə münasibətdə öz həqiqi simasını gizlətməyə başlayır. Inam, əqidə, başqa sözlə qəlbən müəllimlə razılaşmasa da, özünü süni surətdə onun istək və tələblərinə uyğunlaşdırmağa çalışır. Beləliklə də şagirdlərdə qeyri-təbii uyğunlaşma, şəraitdən, situasiyadan asılı olaraq şəkildən-şəkilə düşmə baş verir. Bu, bir tərəfdən şagirdlərdə bəzi mənfi keyfiyyətlərin kök salması üçün əlverişli zəmin ola bildiyi kimi, digər tərəfdən də məqsədəmüvafiq müəllim-şagird münasibətlərinin yaranmasına mane olur.

Yetkinlikləri yaşlılar tərəfindən qəbul edilməyən yeniyetmələrin bir qismi özlərini müəllimin (valideynin) idarəetmə, rəhbərlik üslubuna uyğunlaşdırır, özünü “uşaq” kimi aparır, ya da “təlxəklik” edir. Belə vəziyyət də müəllimin həmin şagirdlərə düzgün təsir edə bilməməsinə gətirib çıxarır.

Nəhayət, “yaşlılıqları” qəbul edilməyən yeniyetmələrdən bir qismi isə müəllimə və ya valideynə öz narazılıqlarını müxtəlif formalarda bildirirlər. Bəzən bu narazılıq toqqşmaya, kobud rəftara belə çevrilə bilir. Narazılıq, toqquşma bəzən müəllimin və ya valideynin ədalətsiz, təhqiramiz rəftarı nəticəsində də baş verir.

Kişi və qadın  müəllimlərinin  psixoloji  xüsusiyyətləri

Bu gün ölkəmizin orta məktəblərində dərs deyən müəllimlərin  80 faizdən çoxu qadınlardır. Ayrıca Bakı üzrə götürdükdə isə müəllimlərin təxminən 90 faizini zərif cinsin nümayəndələri təşkil edir. Uşaqlar evdə də daha çox anaların, ana işlədikdə isə qadın dayələrin, bağçada isə yenə qadın tərbiyəçilərin ixtiyarına verilir, onunla ünsiyyətdə olur, onlardan tərbiyə alırlar.

Müəllimlərində çoxunun qadın olması, daha doğrusu kişi müəllimlərin azlığının nə kimi sosial problemlərə yol açdığına gəldikdə, təbii ki, burda ilk öncə oğlan şagirdlərin bir şəxsiyyət olaraq formalaşmasındakı qüsurların üzərində dayanmaq lazım gəlir.

Bütün dərslərin qadın müəllimlər tərəfindən deyilməsi həssas oğlan uşaqlarında əks-cinsə məxsus duyğusal keyfiyyətlər formalaşdırır: “Oğlanlar qadın müəllimlərdəki keyfiyyətləri götürürlər, emosional olurlar, hissləri tərəfindən idarə edilirlər. Buna görə daha çox qadın müəllimələrin dərs deməsi yetişməkdə olan oğlan uşaqlarına, xüsusilə onların emosional təfəkkürlərinə mənfi təsir göstərir. Özləri də bilmədən, hiss etmədən qadın müəllimlərin hərəkətlərini yamsılayırlar. Bu cür oğlan uşaqlarında kişilərə xas qətiyyət, konkretlik azalır, xaraktersizlik meydana gəlir. Belə uşaqlarda mənlik duyğusu aşağı səviyyədə olur. Gələcəyin kişisini yetişdirməkdə ancaq qadın psixologiyasının rol oynaması arzuolunan hal deyil”.

Kişi və qadın müəllimləri müqayisə etsək, kişi müəllimləri qışqırır, yaxud oğlan uşaqlarını otağa çağırıb başa salır və beləcə onlarda kişinin necə olduğu barədə təsəvvür yaranır: “Amma qadınlar  isterik  səslə qışqırırlar, bu da uşaqlarda əks-reaksiya doğurur. Hətta oğlan uşaqları bayıra çıxanda müəlliməni yamsılamağabaşlayır”.
“Dədə Qorqud” dastanından misal gətirək ki: “Bamsı Beyrək oğlu Turalın əlində qılınc tutmaq əvəzinə gül tutmasından narahatçılığını bildirir. Biz də bu gün oğlan uşaqlarında  qadın  xarakterinin  müşahidə olunmasından  narahat olmalıyıq”.
      Belə ki, təhsil müəssisələrində kişilərin azlığının əsas səbəbi məktəblərdə  əmək haqqının aşağı olmasıdır. 180-200 manatla ailə saxlamaq mümkün olmadığından kişilər məktəbə üz tutmurlar. Bəlkə də qeyd olunan səbəb üzündən uzun müddət kişi müəllimləri görməyən oğlanlar artıq müəllim kimi işləmək istəmirlər
Çox qəribədir ki, işsiz qalanlar da bu addımı atmaq istəmir. Nəticədə yüksək savadlılığın tələb olunduğu peşələrdən birincisi olan müəllimlik işləmək xatirinə işləyənlərin əlində cəmlənir.

Hazırda  cəmiyyətdə  bütün  yükü  öz  ciyinləri  üzərində  daşıyan “dəmir” qadınların  sayı  çoxalıb. Bu da  disbalans  yaratmaqdadır. Ailədə, işdə  məsuliyyəti  üzərinə  götürən  qadınlar  bəzəndə  oğlanlara  yalnış  örnək olur. Belə ki, evdə  analarının, məktəbdə  müəllimlərinin  durmadan  çalışdığını  gördükləri  zaman onların  düşüncəsində  qəribə  duyğu  formalaşır. Onlar  qadının pul  qazanma  bacarığını  gördükdə  arxayınlaşır  və  tənbəlləşirlər. Çünki  həqiqətləri  olduğu  kimi  dərk  etmək  üçün hələ  yetəri qədər böyüməyiblər. Bunun üçündə  tərbiyənin  əsası  evdən  qurulmalıdır. Ana  hər  zaman  ataya  hörmətlə  yanaşmalı və  uşaqların  gözündə  atanın  yaxud  qohumlarından  birinin  timsalında  kişi  orazını  yaratmalıdır.

           İstər  kişi  istərsədə  qadın  müəllimi  fərq  etməz  hər bir  insanın  stimula  ehtiyacı  var. Müəllimlər  titullarına,dərs  keçmə səviyyəsinə  qabiliyyətlərinə  görə  fərqləndirilməlidir. Hər  kəs  eyni məvacibi  almamalıdır. Əgər bu  sistem  reallaşsa  kişi  müəllimləri də  məktəbə  daha  maraqlı olar.

            Çətin  tərbiyə  olunan  uşaqarın  90 %-i  atasız  yaxud  ailə  problemləri  yaşayan  uşaqlardır. Göründüyü kimi  uşağın  tərbiyəsində  kişi  faktoru mühüm  rol  oynayır. Bu  cür  uşaqlarla  məktəbdə  tək  başına  işləmək  çox  çətindir. Çünki, qadın  müəllimləri  bəzən həya  edərək, yaxud  bu cür uşaqların  onların  üzünə  qayıdacağından  ehtiyatlanaraq  onlarla  ünsiyyətdən  yayınırlar. Bu da  vəziyyəti  daha  da  ağırlaşdırır. Qadın  zif  məxluqdur. Onun  hərdən o cür  münasibətləri  təbiidir.Bu  zaman  köməyə  kişi  müəllim gəlməlidir.Onlar  kişi zəhmi  görməlidirlər,kimdənsə  çəkinməlidiirlər. Təəssüfki,məktəbdəki  kişi  müəllimlərinin  yoxa  bərabərliyini  bu  cür uşaqların  sayını günü – gündən  artmasına  zəmin yaradır.Nəzərə alsaqki, tərbiyəedici   qüvvə qadındır. Anadır bəs onda  kişiləri  bu  qədər  mühüm  edən  nədir ? Qadın bəzən  qarşısındakına  rəhmi  gələrək nəyəsə  güzəştə  gedə bilər. Amma  kişi  isə  bu  cür hallarda  daha  sərt mövqedən  çıxış  dir. Hisslərinə  təslim olmur. Bax  bu da  uşağın  tərbiyəsinin  üzərində  əvəzolunmaz  təsirdir.

       Elə fənn yoxdur ki, qadınlar onu tədris edə bilməsin, lakin indi ailələrdə "tək valideyn" modeli getdikcə artmaqdadır. Ona görə də uşaqlar heç olmasa məktəbdə kişi cinsindən olan şəxslə ünsiyyətdə olmalı, onun xarakterini mənimsəməlidir".

Məktəbin  problemi  cəmiyyətin  problemidir. Təhsil  ocaqlarında  kişi  müəllimlərinin  azlığı  nəinki  oğlanların  hətta  qızlarında tərbiyəsində  özünü  hiss  etdirir. Şagirdlər  günü  çox  hissəsini məktəbdə  keçirirlər. Evə  gəldikdə  isə  atalarını əksər  hallarda  axşam  görmək  imkanı  yaranır. Hər  bir  uşaq  etiket  qaydalarının  əksəriyyətini  məktəbdə öyrənir. Beləliklə, qız şagirdləri  əks  cinslə, oğlanlar isə  qadınla  necə münasibət  qurmağı  bilmir.

Hər  bir  müəllimdən  kurikulumun  şərtlərinə  uyğun  dərs keçilməsi  tələb  olunur. Bəs  görək  hər  bir  müəllimin  bu  təlbləri ödəməsinə  imkan  çatırmı ? Bu  tipli dərsləri qurmaq  üçün  ilk  növbədə  müəllimin evində  kompyuter  olmalıdır. Bu zaman  aldığımız  məvacibi  ailəmizə  həsr  edək  yoxsa  avadanlığa? Bir  sözlə maaşın azlığı  müəllim  həyatının  hər bir  sahəsini  iflic  edir.

Beləliklə, kişi  müəllimi  məktəbdə mühüm  faktordur. Müəllimlər  arasındakı  say  nisbətini eyniləşdirmək  bir  o qədər  vacib deyil. Əsas  məsələ  kişi  müəllimlərinin  sayını  artırmaqdır. Bunun  üçün  isə şərtlər  var:

1)Əmək haqqı  yüksəldilməli;

2)Vaxtaşırı  attestasiyalar  keçirilməli;

3)Müəllimlər  arsında  istedadlarına  görə fərq qoyulmalıdır.

Yəni kəmiyyət  deyil, keyfiyyət  qiymətləndirilməlidir.

Məncə isə, məktəblərimizdəki  bu  vəziyyət  müəyyən  problemlərə  yol  aça bilər. Amma   məsələni  bu qədər də  şişirtməyək. Elə peşələr  var ki, məsələn polis orada  qadınların sayı  çox azdır. Onda  belə  nəticəyə gələk ki, hər  yerdə  qadın - kişi  nisbətini  tənzimləməliyik. Müəllimlik də  o  cümlədən daha çox qadın  sənətidir. Bayaq da  qeyd etdiyim kimi qadın tərbiyəçi  qüvvədir. O,tərbiyəni düzgün  qursa, uşağa kişi  obrazını,mərdliyi, cəsarəti  düzgün  aşılasa  bu  qədər  problem  yaranmaz. Məncə hər  şeyi  maddiyata  bağlamayaq. Vicdan borcumuzu  yerinə  yetirək. İnsan öz sənətinə  qəlblə  bağlı  olsa,onu  heç nə  bu  yoldan  ayıra  bilməz.

                     

                 N Ə T İ C Ə

Pedaqoqların şagirdlərlə qarşılıqlı münasibətləri bir-birinə olan elə bir yönəlməlidir ki, onların qarşılıqlı anlaşmasını şərtləndirir. Bu isə öz növbəsində davranışın qarşılıqlı korreksiyasına gətirir. Ümumilikdə təlim subyekt-subyekt münasibətlərinin formalaşması prosesidir. Təlim şəxsiyyətlərarası münasibətlər vasitəsilə başlayır və bitir. Müəllim-şagird qarşılıqlı münasibətləri təlim və tərbiyə məsələlərinin həllində əsas rol oynayır.

Təlim prosesində elə qarşılıqlı münasibətlərin yaradılması nəzərdə tutulur ki, burada hər iki tərəf qarşıya qoyulmuş məqsədlərə çata bilsin. Əməkdaşlığın əsasında bu prosesin iştirakçıları arasında pozitiv münasibətlərin saxlanması durur və əlbəttə, əməkdaşlıq qurulması üçün tələbat və əməkdaşların fəaliyyəti bir-birini məlumatlandıraraq həyata keçirməsi vacibdir. Beləliklə, təlim prosesində xüsusi psixoloji atmosfer yaranır ki, burada təlim subyektləri bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olur. Bu, fəaliyyət priyomlarının hesabına deyil, subyektlərin bir-birinə istiqamətlənmiş olmalarının nəticəsidir.

Təlim o vaxt effektli alınır ki, pedaqoq şagirdin fəaliyyətinə məharətlə rəhbərlik edir. Birgə fəaliyyətə sıx şəkildə qoşulmuş şagirdin şəxsiyyət keyfiyyətləri, əməliyyatlardakı  müstəqilliyi bu cür                   əməkdaşlığın əsasını təşkil edir.
Müəllimlə belə qarşılıqlı münasibətlərdə olan şagirdin daha aktiv və sərbəst olmaq imkanı yaranır. Bundan başqa, bu aktivliyi düzgün idarə etməklə şagird şəxsiyyətində müsbət yönümlü dəyişikliklərin baş verdiyini görmək olar.

Şagirdin bütün şəxsiyyət keyfiyyətlərinin nəzərə alınması çox əsasdır. Bu, təlimin tempini və keyfiyyətini dəyişməyə imkan verən şərt kimi çıxış edir. Müəllimlə şagirdin əməkdaşlığı təkcə tədris metod və vasitələrinin tətbiqindən ibarət deyil. Burada mənəvi əlaqə olmalıdır. Müəllim ötürdüyünün şagird tərəfindən qəbul edilməsinə, özününkiləşdirməsinə şərait yaratmalıdır. Bu mənəvi əlaqə emosional, qiymətləndirici və iradi xarakter daşıyır.

Pedaqoji psixologiyada elə hallar məlumdur ki, şagirdlər heç də həmişə müəllimi qəbul etmirlər. Tədqiqatlar göstərir ki, şagirdin müəllimlə olan münasibəti şagird üçün çox önəm daşıyır. Müəllim və şagird ünsiyyətində peşəkar bilik və bacarıqlar mühüm rol oynayır. Öz fənnini yaxşı bildikdə və dərsə qarşı böyük həvəsi olduqda müəllim üçün müvafiq vasitələrdən istifadəyə bir o qədər ehtiyac olmur.

Heydər Əliyev müəllim əməyini yüksək qiymətləndirərək bidirir: "Mən yer üzündə müəllimdən yüksək ad tanımıram. Hər birimizdə müəllimin hərarətli qəlbinin bir zərrəciyi vardır. Məhz müəllim doğma yurdumuzu sevməyi, hamının rifahı naminə vicdanla işləməyi müdrikliklə və səbirlə bizə öyrətmiş və öyrədir. Hər birimizin öz müəllimi vardır və biz bütün ömrümüz boyu onun xatirəsini hörmətlə, minnətdarlıqla qəlbimizdə yaşadırıq"!!!

                           

         İSTİFADƏ OLUNMUŞ ƏDƏBİYYAT

1.     Ş. Babayev – Müəllim-şagird münasibətlərinin psixoloji məsələləri. Azərbaycan SSRİ Maarif Nazirliyi, Azərbaycan Mərkəzi Müəllimləri təkmilləşdirmə inistitutu. Bakı, 1958. 21 səh.

2.     N Kazımov - Ə. Həşimov “Pedaqogika”  Bakı, 1996.

3.     Ə. Paşayev - F. Rüstəmov  “Pedaqogika”  Bakı, 2002.

4.     M. Həmzəyev - “Pedaqoji psixologiya” Bakı, 1991.

5.     A. Abbasov, H. Əlizadə - “Pedaqogika”  Bakı, 2001. 74səh

6.     N. Kazımov - “Məktəb pedaqogikası” Bakı, 2007.

7.     “Azərbaycan Respublikası Təhsil Qanunu”. Bakı-2009.

8.     L.N. Qasımova, R.M. Mahmudova - Pedaqogika: ali məktəblər üçüın dərs vəsaiti. Bakı: BDU-nun nəşriyyatı, 2007.

9.     Rüfət Hüseynzadə -Tərbiyə işinin metodikası. Bakı, 2010. 41 səh.

10.                       İradə Bayramova – Fəal təlim vasitəsilə şagirdlərdə həyati bacarıqların formalaşdırılması. Bakı, 2010